М. Н. Кожевникова "Един человек. Множественны предметы "

 

Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования. Сб. науч. ст. - СПб., 2013.- С.146-153.

 

Един человек. Множественны  предметы

(Human is one. Subjects are multiple)

 

 

Слова и регламенты

«Инновационная деятельность педагога»: что подразумевается под этим? В действительности, зачастую  мы так старательно упаковываем живое   чувствуемое и мыслимое содержание в специальные термины, что потом нам самим оказывается трудно развернуть его обратно  в живое, мыслимое и чувствуемое, не говоря уже о том, как трудно это бывает сделать другим, кто  не знал и не надеялся, что там находится что-то живое. (Или мы  думаем, что в самой такой упаковке состоит научный подход?! NB Тезис автора: метод, требуемый в области исследований образования как  гуманитарной области,  по существу характеризуется «распаковкой»).

Итак,  что означает иностранное слово «инновация» в образовании? Наверное, по  существу, творчество? Тогда еще вопрос: неужели учительское творчество не существовало в те времена, когда не был введен термин и спущена директива  инноваций? Кажется, что закономерно бывает наоборот: естественное творчество, нуждающееся в свободе, а не регламентации,  может скорее смутиться «стимулирующих» его привилегированных условий и чинов, как китайский соловей Г.Х. Андерсена, который, в отличие от  искусственного соловья, поющего и на свободе, и  в золотой клетке одинаково, предпочел вернуться петь на воле в свою чащу леса. Наверняка, каждый из участников конференции хорошо знает многочисленные примеры происходивших в разные времена подлинных  инноваций в учительской деятельности, -  эти творимые новые образовательные феномены. Я тоже хочу обсудить насколько таких примеров с позиций философа образования.

Причем, обратите внимание, в каких границах  мы беремся понимать происходящее как образовательный феномен и как инновацию. Очевидно, что не только образовательная программа представляет отдельный  феномен, но и одно событие в рамках программы – урок, лекция, семинар, лабораторная работа, конкурс и т.д. А в рамках одного события одна конкретная методика или конкретная образовательная ситуация, организованная учителем, может составлять нововведение, инновацию? Да, конечно. И если так, то живой процесс образовательного взаимодействия учителя с учениками,   включающий   на каждом шагу нестандартные повороты и внештатные ситуации, просто по определению составляет принципиально творческое, инновационное поле. (Другое дело, что понятие «инновация», пришедшее из экономики, несет с собой экономические и технологические подтексты. Но нам решать: должны ли мы учитывать их и тем более исходить из них в гуманитарной – человековедческой – области образования!)

Примеры, о которых я хочу говорить, – образовательные феномены, произошедшие из авторской инициативы и являющие собой проявление учительского, преподавательского творчества. И все три случая являются, на мой взгляд, свидетельствами одной тенденции и одной базовой нужды учителей и преподавателей.

 «Радуга семи Я»

В апреле 2012 на конференции в Калмыкии мне довелось услышать презентацию Ольги Николаевны Перепелятниковой, учителя средней школы №2  г. Элисты о ее авторской программе для детей младших классов «Радуга семи Я»  (в группе разработчиков также  И.В.Головченко, Е.В. Черноиванова, О.А. Усунцынова). По существу, это программа дополнительного образования, но в своем обосновании О.Н. Перепелятникова подчеркивала ее связь с предметами основного образования. Метафора радуги, охватывающей семь цветов в единстве одного зримого образа, передает авторскую идею вместить в образовательную программу семь направлений, поддерживающих друг друга во взаимодействии. Эти направления прописаны как «миры»: мир души; мир открытий и творчества; мир живой природы; мир знаний и умений; мир городов, имен и народов; мир спорта и здоровья; мир фортуны и труда. Очевидно, что с игровыми «мирами» программы прямо соотносятся предметы родной язык и словесность, иностранный язык, «окружающий мир» (интегрированный курс природоведения и обществоведения), искусство, физкультура, технология и ИКТ, то есть практически все основные предметы, за исключением   математики.

Как семь направлений поддерживают друг друга во взаимодействии? Вполне естественным образом – так же, как они, в действительности, взаимопроникают и поддерживают друг друга в жизни. в этом курсе учителя с учениками один месяц посвящают, например, «миру городов, имен и народов» - и отправляются в пешие и автобусные экскурсии по своему городу, окрестностям, родному краю. Сами эти экскурсии в их физическом воплощении, волнующий опыт в его процессе, добытый материал впечатлений и вещественных «трофеев», и, наконец, результаты обсуждений составляют подоплеку для занятий  по разным другим направлениям: открытий и творчества; знаний и умений; спорта и здоровья; «фортуны и труда». В другие месяцы происходят погружения в природу, в творческие занятия, спорт и т.д., - и тогда оказывается   настолько же обосновано влияние со стороны этих направлений на другие.

Семь  направлений названы в программе «семь Я», и этим настойчиво заявлено об их единстве в человеческой идентичности. Подразумевается, что ребенок, отправляясь  вослед за учителем в том или ином из семи направлений, везде находит себя: узнает себя   как живое существо и часть природы; как существо творческое; как человека мыслящего; как члена определенной национальности, нации в многонациональном мире, как гражданина; как организм и тело; как деятеля. Может вызывать вопросы «мир души», поскольку душа, в широком понимании, присутствует и проявляется везде. Однако понятно, что и это направление как отдельное необходимо для концентрации внимания на чувствах, отношениях, наконец, рефлексии, что оказывается востребовано при самом осмыслении Я, идентичности. Кроме того, конечно, в  тему «души» укладывается область духовно-нравственных традиций и религий. Так что, в итоге, авторская группа, работавшая по программе «Радуги семи Я», сочла возможным сформулировать в качестве основных проводимых в программе принципов следующие: «совесть, душа, духовность, разум, ответственность, долг, истина, благо, красота», а всю программа, соответственно, классифицировать как программу духовно-нравственного развития.

«Музей человеческого капитала»

Второй пример. На VI Всероссийском философском конгрессе в Нижнем Новгороде (июнь 2012)   в секции философии образования музейный педагог  Наталья Рафаэлевна Сабанина из Москвы представила   свое  начинание – школьный «Музей человеческого капитала»  («Школа здоровья  Кожухово» - ГБОУ СОШ № 1804 г. Москвы). Этот проект меньше похож на единую программу, потому что он реализуется в периодических самостоятельных образовательных событиях, но события связаны в единое образовательное поле общими концептуальными основаниями. Буквально это выглядит так: внутри   школы Н.Р. Сабанина создала так называемый «Музей человеческого капитала», который представляет из себя специальное помещение с библио, видео, аудио и игро-текой, одухотворенное вложенными в него идеями  развития человеческой личности. В Музей ученики разных классов, от младших до старших, приходят в свободное от учебы время – индивидуально и группами или целыми классами в случае отмены урока. Музейный  педагог проводит с ними те или иные занятия, базируясь на возможностях музейных материалов.

Главная идея проекта выражена в формуле: «человеческий капитал + законы жизни = человеческий гений». Эта формула, как и другие составляющие элементы концепции, связана с движением за утверждение ценностей человеческого капитала, зародившимся в США и пропагандируемым в России, в частности, Б.М. Зыковым (соавтором и научным  руководителем Н.Р. Сабаниной),  которое опирается на исследования человеческого капитала Теодора Шульца и Гэри Беккера, заслужившие  Нобелевские премии. Согласно их определениям, человеческий капитал должен пониматься как совокупность шести основных показателей — здоровья трёх видов:  физического, психического и социального, интеллекта двух видов: формально-логического и интуиционного, а также совести.  В целом, проект описан Н.Р. Сабаниной как деятельностное, метапредметное и личностное образование, имеющее целью работы   «творение человеческого капитала», «привитие идеалов гуманизма воспитанникам».

Так, в 2011-2012 гг. занятия с детьми разных возрастов включали организацию выставки плакатов: «Читаю я, … моя семья, … моя страна» - популяризацию чтения;  работу семейного клуба «Радуга» с организацией взрослой и детской деятельности и просвещением   в области «теории и практики человеческого капитала»; чтение и обсуждение книг с жизнеописаниями героических и выдающихся личностей; просмотр  и обсуждение детских кинофильмов на темы закаливания характера и воли в коллективе и в трудных ситуациях;  знакомство с творчеством в разных областях (живописи, балета, авиаконструирования и т.д.), клуб игровые методы формирования своего человеческого капитала  (клуб   «Головоломки»); выявленияе и развитие лидерских качеств школьников (клуб   «Tech deck»); занятия на темы «Стремление к совершенству», «О природе сновидений»   (работа по осознанию),  «Искусство убеждать»; «Монолог, диалог, беседа»; «Проблема взаимоотношений человека и искусственного интеллекта».

В методах образовательного проекта перечисляются, кроме уже обозначенных в описании выше, работа с текстом, нацеленная на выработку критического мышления, освоение основных понятий концепции человеческого капитала,  нацеленное на понимание, и дальнейшая  работа с интерактивной экспозицией по человеческому капиталу. Эти методы очевидно обоснованы   содержанием: раз содержание проекта - человеческий капитал, то он же поэлементно и активизируется в занятиях.

Теперь, что здесь понимается под человеческим капиталом? В концепции мы встречаемся с картинкой – трехгранной схемой, составленной в каждой из своих граней из шести элементов. В грани-основании это язык, здоровье, образование, управление, домашняя жизнь, политика. В вершине треугольника - человеческая судьба. В левой боковой грани снизу вверх между языком и человеческой судьбой – рынок, технология, семья, искусство. В правой боковой грани между политикой и человеческой судьбой снизу вверх – философия, наука, экономика, масс-медиа. И во внутренней плоскости треугольника на втором уровне между рынком и философией располагается мораль, война, игра. Выше, между технологией и  религией, -  хозяйство, наука. Выше, между семьей и экономикой, -  закон. Всего двадцать один элемент, согласно которым в образовательном проекте классифицируются содержательные темы и методы, то есть образовательные элементы занятий: масс-медиа, искусство, домашняя жизнь, семья, наука, управление, политика и т.д. Оставим  подробные комментарии этой схемы авторам концепции. Для нашего разговора важно другое: масштабы, угол зрения и  общие критерии выбора образовательных элементов.

Опыт «гуманизации физического образования»

Третий пример. На том же VI Всероссийском философском конгрессе   Борис Абрамович Медведев (кафедра общей физики Саратовского Гос.  Университета) поделился опытом ведения курсов «Физика в хронике мировой культуры» и «Физики в современном мире» для бакалавров физического факультета классического университета. По  свидетельству Медведева, они были задуманы  как «гуманитарные курсы для технарей», так что принципиальная «гуманитарность» этих курсов – это их основная миссия.   Б.А. Медведев так написал об этом: «Фундаментальная проблема университетского образования в области естественных наук состоит уже не только в формировании профессионала, но и в воспитании гражданина – подготовке специалистов с развитым чувством ответственности за результаты научных исследований, с культурой потребностей и нравственно ориентированным, общественным поведением. Актуальность проблемы – в поиске идей, методологии и систем образования, способных противостоять духовной деградации человечества. (…) Миссия Просвещения в XXI веке представляется в инициировании дискуссии под знаком смысла жизни – дискуссии по предельным вопросам человеческого бытия, восходящего в гносеологии к метафизике нравственных понятий "Кто мы?.. " и "Куда мы идем? "». [1 - 67].

Как идея «гуманизации физического образования на физическом факультете университета» реализуется в конкретности? Б.А. Медведев вписал свои курсы в  формат  образовательного государственного стандарта предмета «История и методология физики», обосновав их содержание необходимостью обсуждать вопросы о личностных истоках научного поиска, об этических основаниях естественнонаучного знания, о глобальных проблемах цивилизации и общечеловеческих ценностях в целях «формирования общекультурных компетенций студентов, восстановления органического единства образования и воспитания в учебном процессе, противостояния процессам коммерциализации духовной жизни общества, аксиологического подхода к физической науке».  Студенты, помимо лекций, в этих курсах  готовят рефераты и презентации об ученых как творцах, рассматривают их в ряду великих художников, скульпторов, архитекторов, композиторов, писателей и поэтов, включаются в дискуссии.

Философско-образовательные комментарии

Что общего  в трех предложенных примерах? Все они представляют дополнительное образование – начиная с младшей школы, включая среднюю и заканчивая высшей школой. Эти образовательные проекты очевидно не совпадают по области ни с одним из основных предметов, хотя и оказываются связаны с ними. Причем давайте обратим внимание: такие дополнительные программы в значительной мере удерживают мотивированность учащихся, направленную на основные предметы (ведь из них к этим предметам тянутся «ниточки») и вместе с тем поддерживают их связность друг с другом, единство: удерживают и поддерживают.

Первый мой вопрос: чем они вообще были вызваны? Что подтолкнуло авторов к их созданию? О.Н. Перепелятникова и ее коллеги,  работая с учениками младшей школы,   испытывали, как они описали это, дефицит определенных тем и форм в своей образовательной практике – тех тем и форм, которые они и вынесли в созданную ими программу. Н.Р. Сабанина взялась за создание Музея, придя в школу со стороны, имея до этого непедагогическое образование, и она исходила из  нужд программы основного образования, прочувствованных ею на опыте учебы ее   детей. Б.А. Медведев решил добавить свои «гуманизирующие курсы»   к тем курсам по физике, которые читал студентам годами, потому что почувствовал необходимым поместить саму специальность и ее научный предмет в широкий контекст человеческого жизненного мира и «легализовать» человеческую составляющую, личность ученого и инженера.  Так что на вопрос о причинах или нужде я вижу такой общий ответ: это нужда в «человеке», «дефицит «человека» в  программах основного образования.

 Это дефицит человека как предмета - потому что все представленные в программе предметы отводят внимание изучающих   от них самих к неким объектам изучения. И даже если где-то, например, в обществоведении  тема и приближается к человеку как таковому, он тотчас же бывает отодвинут на дистанцию рассмотрения и превращен в научный «объект». А конкретный    единичный человек с его (ее) проблемами и чувствованиями, обыденная жизнь вообще никоим образом не входит в   предметы программы.

Также это и дефицит человека «как метода» -   в плане использования в образовании   подходов и процессов, естественных для человека в обыденной жизни и входящих в жизненные практики,  присущие конкретному индивиду.

Рядом с «дефицитом человека» стоит другая близкая   проблема – почти полное отсутствие в   основных программах пространства для проблематизации и дальнейшего развития идентичности: встречи со своим Я.  В рассмотренных же выше программах именно эти темы оказываются сквозными, системообразующими, поскольку их угол зрения –субъективация.

Самосознание учителя

Причем что следует в полной мере осмыслить: описанные нужды, дефициты относятся отнюдь не только к учащимся, - в первую очередь они относятся к учащим, скованным границами и  нормами «профессиональных приличий», в рамках которых нет места и времени для   «человека». Подобный дефицит, накапливаясь, может вести  к формализации   и многим факторам напряжения в отношениях учителей с самими собой, с  обучаемым и с коллегами. Учитель или преподаватель, чтобы хоть как-то приоткрыться как человеку собравшимся перед ним (ней) и смотрящим ему (ей) в лицо юным людям, бывает,  заговаривает «не по теме» (что всеми участниками осознается как отвлечение, погрешность учебного процесса) - и так делится тем, что относится к мыслям, чувствам, ценностям, опыту человека, но не относится к учебному предмету. Так же, как у юного поколения есть потребность воспринять общий (не только интеллектуальный и  профессиональный) опыт присутствующих и действующих в мире старших поколений, и у тех есть  потребность поделиться. И разве не в этой передаче   глубочайший смысл человеческого образования! Но это если говорить в масштабах образования, а не научения или тренировки. Иначе  такое взаимодействие  можно назвать «разговорами по душам» - этот столь привлекательный формат общения составляет, например, прерогативу религиозных общин (но «разговор по душам» - не религиозный акт!).   Именно  в нем в образовании способно возникать  пространство, где проявляется интерес учащего и учащихся друг к другу и их полноценная субъектность.

«Семь миров» в «Радуге», двадцать один элемент в «Человеческом капитале» или выделенные Б.А. Медведевым в «идеологию» своих курсов принципы: наука (ум, знания), нравственность (нрав, совесть, сердце), идеалы, искусства, культура как  воплощение творчества, - это полученные в результате разлагающего анализа такие, если можно так выразиться, «модули сборки» (или интеграции, требующейся дальше, после осмыслений анализа) единого сложноустроенного конструкта «человека». Можно дополнительно рассуждать и  раскладывать на детали моменты соотношения и  взаимподдержки уровней  социального, нравственного, эстетического, деятельностного в человеке, но, в общем, эта идея ясна.

 Понятно,  что  разные языки и представленные системы описания накладывают разнообразные сетки, концептуальные схемы на одно поле, по существу, всеобъемлющее и принципиально неограничиваемое поле «человека». И ясно, что каждый из нас, каждый желающий разработать свою программу, охватывающую единое поле  «человека» как свой предмет, наложит свою индивидуальную сетку,  в своем  стиле и роде, будет исходить из того, что он(а) любит, произведет свои акценты и найдет свое направление для входа на это поле. Есть идея единства –   холистический идеал, и есть принцип авторской  индивидуализации: таковы  критерии выбора образовательных элементов

Именно этот момент индивидуальных способов в выделении  «модулей», в их сборке, в подходах и акцентах и есть момент творчества. И тезис автора следующий: подобные программы, диктуемые самой глубокой экзистенциальной нуждой учителя существовать вместе с учеником в «поле человека», должны пониматься как естественные, должные пути мировоззренческого самоопределения, в первую очередь, учителя, а также ученика (NB: и чем больше учителя, тем больше ученика). И как таковые эти пути могут становиться только в условиях личностной свободы, только   в материале творчества.

О свободе – это отдельный большой вопрос, может быть, болезненный для  всей институциональной сферы образования. Какова степень свободы учителя? И дальше: сводится ли проблема к  степени объективной свободы или в своем острие выходит на степень субъективной свободы?

Например, именно свобода обращения учащего с культурой задает важнейший образец учащимся: образец свободного черпания из нее, свободной субъектности и субъективности относительно ее достояния (как  ведет себя любящий природу человек,  когда он гуляет по лесу, а не как ведут себя посетители традиционных музеев). Но ведь только в свободной субъектности культура и может продолжать существовать – пересоздаваясь!

Все представленные размышления относились, казалось бы, к инновационным программам дополнительного образования, но, в результате методически проставленных философско-образовательных вопросов, позволивших  распознать в них «свой курс» учителя, оказались обращены к положению дел учителя. Каково положение дел учителя? Что при наблюдении этого положения дел  в направленном луче света философии образования возможно обнаружить в глубокой слое основы? Поверхностный явленный слой - это известные проблемы экономического, социального, организационного,  профессионально-содержательного планов. В глубокой слое основы видится как  центральная проблема   самосознания учителя. Если надеяться, что для учителя есть дверь выхода на вольный воздух из тесноты регламентаций, то эта дверь - открытие самосознания учителя.

Что требуется сделать, чтобы самосознание учителя смогло быть открыто, прояснилось в своих содержаниях, набрало силу? Требуется освоить пути вхождения в учительскую философию образования, и эти пути возможны в педагогическом образовании: как вузовском, так и постдипломном. Но это – уже другой разговор.

 

Литература:

1. Медведев Б.А. XXI век: проблематика просвещения в работе национального исследовательского университета / Б.А. Медведев // Известия Саратовского университета. 2012. Т. 12. Сер. Физика, вып. 1. – 67-69.

 

 

      

 

вернуться назад