Природа образования: определения, концепции

 

Действительно, принимаемая концепция сказывается на всем: нашем отношении, переживаниях, действиях. Скажем, мы движемся по равнине – и замечаем на горизонте по курсу своего движения выпуклость рельефа. Назовем мы ее объектом восхождения? Месторождением минералов? Обителью, дворцом богов? Препятствием маршрута? Ровно так же, в зависимости от того, как деятель определил для себя образование, он(а) переживет разные те или иные чувства и совершит разные те или иные действия в событиях образовательного процесса.

 

Вопрос: «Что такое образование?» является исходным для построения всякой философско-образовательной системы. Вместе с тем, ответ на этот вопрос не может быть принят как условная формулировка, но вызревает в итоге, по осмыслению совокупности аспектов образования. Все элементы  философско-образовательной системы концентрируются, сворачиваются в него. И, в обратном направлении, все элементы могут быть из него развернуты. В этом смысле тема определения является подлинно базовой. И поскольку это так, мы делаем определения, отдавая себе отчет в их неокончательности (можно снова и снова возвращаться к задаче формулирования определения, после размышления над другими философско-образовательными темами). При такой эволюции понимания по спирали, а точнее, еще при погружении понимания в опыт деятельности, нам удается прояснять и постепенно доводить до зрелости свое определение образования.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

 

 

Когда речь идет про определение понятия образования, требуется сразу различить двойственный подход к употреблению этого понятия в философии образования: в одном подходе обсуждается образование, во втором – Образование. Первый несет в себе фактологический, описательный подход, второй – нормативный и аксиологический подход, исходящий из должного, из существующего в данной философско-образовательной системе представления об идеале, о ценностно значимом. Как правило, всякая философско-образовательная система, даже если начинает развертывание своих позиций с определения образования, заканчивает определением Образования. В этом проявляют себя элементы проектирования, естественно присущие философии образования как сфере прикладной философии, обращенной к деятельности.

 

В ряду интерпретаций понятия образования к началу XXI в. сложился длинный список вариантов определений, даваемых образованию, начиная с Древней Греции и до наших дней, и в связи с ними - различные концепции образования. Здесь возможно представить только некоторые из них, наиболее характерно выражающие разнообразие философско-образовательных подходов.

 

Сократ считал образование «акушерством» по самостоятельному порождению учеником знания в процессе живого диалога, а в дальнейшем Платон, Цицерон и др. в Древней Греции и Риме разделяли эти идеи; Августин видел в образовании поиск истины и задал эту модель всей католической традиции философии образования; позднее Я. Коменский в своей прославленной системе философии образования дал определение: образовывать – значит «раскрывать способность понимать вещи». Декарт подчеркивал значение образования как развития самостоятельного мышления. В современной философии образования позиция определения образования как развития разумного мышления характерна для школы аналитической философии. Аристотель в Никомаховой этике, кн. 1 (то же в «Политике», кн. VIII) на исходной позиции своей этической системы – устремлении к благу, счастью (эвдемонии) строит и свою систему взглядов на образование (пайдеа) как путь достижения определенного блага, соответствующего типу человека, и наивысшей цели – наивысшего блага.

 

Впоследствии во многих концепциях философии образования понятия: образование, воспитание и обучение были строго разведены по своей семантике. Как это понималось в Древней Греции, Оакшот описал так: «Образование – это не изучение того, как делать то или это более искусно; это обретение в какой-то мере понимания человеческих условий, в которых «факт жизни» непрерывно освещается «качеством жизни» … описанное мной – то, что древние греки понимали под paideia».

 

В Древнем Риме термин humanitas (латин. корень со значением «человечность») значил образование, образованность, просвещение. По исследованиям О.В. Батлука, в древнеримской философии образования увязывались понятия «человек образованный» и «человек нравственный». Сенека формулировал, что требуется учиться для жизни, а не для школы. Это направление было продолжено в свое время Монтенем, с его кредо полезного в жизни образования, устремленного ««изучать не книги, а вещи», и Руссо, говорившим: «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его». В Англии XIX в. Г. Спенсер воплощал это понимание в утилитаристской концепции образования, а в наше время в США возникло движение «Образование для приспособления к жизни».

 

В Европе Эразм Роттердамский заговорил об образовании как формировании человека: «Людьми не рождаются, а воспитываются», и эта же идея стала фундаментом воззрений Яна Коменского («человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование»). Впоследствии Достоевский говорил: образование - это создание условий для самообновления духа, «выделывания в человека». Для Макса Шелера, исходившего из понятия cultura animi (культура души), эта позиция максимизируется: образование – это "совокупное человеческое бытие" (вечный и непрекращающийся процесс становления Человека, абсолютный реальный универсум, сосредоточенный в одном Человеке).

 

Дж. Локк произвел противопоставление: образование – это не обучение, не науки (которые могут усилить глупость или дурные качества), но добродетель, т.е. способность и готовность делать людям добро. И. Кант уточнил: воспитание – использование нравственного усилия, активности ребенка, в котором формируется воля, с целью содействовать осуществлению человеком в себе морального закона. Эту же идею подхватил и развил И. Фихте, а Р. Оуэн подтвердил ее еще и образовательной практикой. И.Г. Песталоцци (и вместе с ним В. Гумбольдт) видел в образовании процесс "помощи самопомощи» – «саморазвития сил человека», средства «развития основных сил человека» ради «создания гармонически прекрасного человека». Так сформировалость понятие die Bildung в немецкой философии образования. В России этих же позиций придерживался К.Н. Вентцель. Ф.И. Гегель, основывая свою философию образования на диалектическом единстве единичности и всеобщей сущности в человеке, утверждал, что образование значит: «поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – что и означает образовать себя» – «согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной», поскольку человек – «существо духовное и разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть». Идеи воспитания гуманных людей и сознательных граждан, с идеалом достижения самостоятельности в служении истине, красоте и добру разделяли И.Ф. Гербарт, А. Дистервег.

 

В англоязычной традиции education включает значения и образования, и воспитания. Дж. Дьюи принципиально исследовал феномен образования как таковой (не как «Образование») и дал ему определение: это реконструкция или реорганизация опыта (которая добавляет что-то к смыслу опыта и усиливает способность направлять курс последующего опыта), и в императивном плане он трактовал образование как развитие, а в другом аспекте – как «высвобождении» freeing способностей учащихся. О саморазвитии организма как определении образовании в России заявлял П.Ф. Каптерев.

 

Г.П. Щедровицкий, с точки зрения опыта, определял образование в социальном плане как воспроизведение социальным менталитетом себя на новом витке развития или как «воспроизводство и трансляцию культуры», а в плане процесса - как «вид практической деятельности… деятельность по изготовлению человека», состоящую «в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности». По Р. Питерсу (Peters R. S. Education as Initiation // Authority, Responsibility, and Education. London,1973), образование – это «посвящение», введение в совокупность знаний человечества, представляющих ценности (пяти видов ценности, связанные с достижением консенсуса в обществе; с представлением об истине; с достижением личного блага; базовые представления человека демократического общества; эстетические и религиозные ценности, способствующие формированию представлений о свободе и терпимости), и овладение человеком «неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками» и «преобразование человека этими представлениями … приобретение человеком собственной познавательной позиции … в более широком контексте мировосприятия». В русле аналитической философии развилось «стандартное» понимание образования как практического искусства – развития способности разумно мыслить. В дополнение к изложенной позиции самого Петерса, нобелевский лауреат по физике Макс фон Лауэ сформулировал: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается» (т.е. это «индивидуальная система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. и в которой отношения между элементами, т.е. структура целого, важнее, чем элементы, взятые по отдельности).

 

По позициям школы консерватизма в США, образование – это путь «сохранять и распространять совокупность известных истин, сохранять связь и суть человеческого существования, которая называется культурой».

 

В современной России, по свидетельству А.Н. Штефана, также «большинство исследователей под образованием понимают трансляцию знаний как передачу новому поколению всего культурного наследия (Казначеев В.П., 1996, Кинелев В.Г., 1996, Мордвинцева Л.П., 1998). По Е.Ф. Быковской, в России у ряда философов образования (Гончаров, Емельянов, Корольков, Куликов, Межуев, Огурцов, Петрова, Рубцов, Сабиров, Сгатовский, Шадриков, Щетитин, Юдин) отмечается такая концепция: «просвещать» – это «с помощью образования вырабатывать у людей культурное самосознание, всегда облеченное в конкретную национальную форму».

 

По Г. Хорну, Дж. Д. Батлеру, другим идеалистам, образование – это внутренний духовный рост, развитие природы ученика в направлении совершенствования «Я», роста самосознания, обращение «к основам существования – туда, где они будут вынуждены задать решающие вопросы относительно самой глубокой сущности реальности».

 

По К. Роджерсу, А. Маслоу, образование – это помощь в актуализации, личностном росте. По А. Фрейд, Г. Юнгу, А. Адлеру, Г. Салливену, А. Джерсилду, «образование есть воспитание души» для психологической зрелости. Ж. Пиаже рассматривал образование как помощь в процессе адаптации человека к социальной среде, в достижении способности к взаимодействию с другими благодаря преодолению «эгоцентризма».

 

По М. Буберу, Н. Бурбулису, Г. Бисте, образование – процесс коммуникации, общения, а не передачи и не «посвящения», или введения (initiation) ребенка в данное сообщество путем доведения его до пребывания в общем континууме, на общих позициях, но процесс «делания чего-либо сообща», то есть со-творчества, буквально – со-творения мира.

Р. Рорти предложил развить сам термин: вместо education – edification (назидание, наставление, поучение), «формирование себя посредством диалога», герменевтический дискурс, устанавливающий связи между нашей собственной культурой или дисциплиной и другими. По П. Фрейре, учить – значит показать ученику его жизненную ситуацию, потом в диалоге привести к пересмотру того, что было бессознательно принято как должное. По близким позициям Ж. Маритена, образование – это возможность завоевания внутренней духовной свободы отдельным человеком.

 

Розин В.М. и Булдаков С.К. в работе «Философия образования» проследили, как при дифференцировании определений обучения и развития в истории педагогических теорий, философии образования, психологии возникали разные тенденции по разведению или сведению этих понятий (у Ж. Пиаже – разведение и противопоставление, у Л.С. Выготского и А.Я. Гальперина – теоретическое сведение друг к другу, с нахождением их взаимосвязи и постоянного взаимодействия; у Дистервега: преобладание первого над вторым – муштровка и т.д.). Понятие «образование» по-разному включило в разных концепциях в себя понятия «воспитание» и «обучение»: у Фребеля обучение – это часть воспитания (образования), ориентированная на усвоение внешнего; по Э. Гайслеру, понятия «воспитание» и «образование» следует рассматривать как конгруэнтные и т.д. По А.В. Луначарскому, обучение – передача готовых знаний учителем ученику, образование – творческий процесс, при котором всю жизнь «образуется» личность человека. По самим Розину и Булдакову, «обучение – это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образование – индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре», «овладевание «высшей» реальностью – … выработка мировоззрения, понимание своего человеческого назначения в жизни, то есть «уже результат всей жизни человека, причем жизни, понимаемой идеально!», причем требуется «рассматривать образование в трех аспектах: как образовательную работу» (действительность), «образовательный путь» и как «образовательную коммуникацию». Б.С. Гершунский же определяет образование в четырехкомпонентном составе: как ценность, систему, процесс, результат.

 

Существование такого многообразия вариантов понимания самого феномена образования объясняет и происхождение множества различий в построении отдельных философско-образовательных систем. Если выделять общие идеи, то философско-образовательные концепции образования включали в себя, в основном, его интерпретацию как раскрытия или развития потенциала человеческой личности, как приведения образовываемого к состоянию полноценного члена человеческого общества, «очеловечивание», введение во взрослый мир человечества, с его передаваемыми из поколения в поколение совокупной культурой и ценностями как родовыми характеристиками «человека мыслящего».

 

Список определений образования, с делением на группы по общим ключевым понятиям^[2].

 

 

 

Когда мы переходим к определению феномена образования, хочу сказать о социальном аспекте, относительно которого в семинаре по проблемам образования Маргарита Кожевникова говорила, на мой взгляд, пессимистично, что это или сопротивление, или автономизация системы образования, сравнительно с социумом. Думаю, всё не совсем так. Образование – одна из абсолютно необходимых конститутивных систем социума, наравне с производством и еще очень небольшим числом подобных систем. И это совершенно иная проблема. Точно так же о производстве нельзя говорить, что оно должно сопротивляться социуму, потому что социума без этого просто нет.

 

Далее я хочу провести одно различение внутри заявленного понятия природы образования и в качестве варианта предлагаю различать природу и сущность образования. Все, что мы слышали, было посвящено образованию в связи с тем, кто образовывается и кто его образовывает. То есть это всё какой-то элементаристский подход. И пусть то, что здесь будет выяснено, будет названо природой. Но то, что я предлагаю, перед этим, назвать сущностью образования, есть некоторая функция человечества или какой-то части человечества, обязательная функция общества (ипостась).

 

Тезис такой: сущность образования есть некоторый, один из самых важных, но не единственный аспект воспроизводства человечества или воспроизводства коллектива. Наряду с биологическим воспроизводством, то есть рождением и вскармливанием детей, где-то в промежутке между этим, явно уже не биологическим и чисто биологическим находятся существенные аспекты того, что принято называть воспитанием. Тогда, чтобы выяснить точно сущность, я предлагаю пойти сверху и задаться вопросом: какие другие непременные функции столь же обязательны и такой же степени общности непременно есть у любого общества для того, чтобы себя воспроизводить? И тогда мы увидим, вот это – образование, а это, например, производство. Образование как не-производство или не- еще что-нибудь. Это с точки зрения общества, потому что совершенно ясно, что никакого индивидуального образования в этом смысле нет, это функция социосистемы. А потом, смотря на это индивидуально, мы говорим, что глядя на позицию образовываемого, образовывающего и заинтересованных в этом, допустим, заказчика или правителя, мы будем говорить о природе этого образования. Так, опираясь на взаимное разграничение функций, мы поймем, что такое образование по сущности. И оно все-таки не относится к индивиду. Стало быть, проблема природы и сущности образования есть некоторое проявление существеннейшего затруднения в социальной онтологии.

 

Сейчас налицо догматическое засилье локковской онтологии и идеологии общественного договора, что, конечно, архаично и беспомощно. Надлежит исходить из социосистемы, а не из отдельного человека. И образование есть функция социосистемы, а такие решения, как коллективизм или индивидуализм, автономия либо не автономия – это все суть исторически развивающиеся конкретизации. Никакого «отдельного человека» нет, он оказался бы Маугли, а не человеком. Конечно, в индивидууме представлены функции общества. Но эта линия, я считаю, по крайней мере, антитеза, – объемлющая антитеза, линия, исходящая из общества, а не из индивида (как бесконечное и конечное), и она задвинута, поскольку развивалась так, что после Гегеля ее пытался продвигать марксизм, который выродился в нечто неприличное, а теперь нас завоевали более богатые сторонники противоположной, и, в общем, убогой точки зрения.

 

В изначальном антропологическом смысле обучение – это овладение навыками обхождения с очевидными и неочевидными вещами природы и социума. Как возможна обучающая коммуникация об очевидном и сподручном и о неочевидном и несподручном? Ясно, что в первом случае через непосредственный наглядный опыт, через то, что дано и не требует доказательства, ибо оно само кажет себя и на него можно часто и просто указывать. А во втором? Если нет возможности непосредственно, часто и просто встретиться с тем, что дано, то как его сделать все более очевидным и сподручным, чтобы освоить? Отвечая на этот вопрос, человечество изобрело опосредованную данность – «модель» как то, что наглядно, хотя и не подлинно.

 

Как возможна наглядная модель? Что представляет собой техника, точнее экзистенциальное «технэ», наглядного моделирования? Ученые сходятся во мнении, что в основе лежит аналогия, или, говоря феноменологическим языком, «аналогизирующий перенос». В феноменологии долгое время не могли понять, от чего же, собственно, возникает такая способность к «аналогизирующему переносу», которая является основой аналогии как способа обучения и познания. Появились вопросы: «Как возникает способность знать, что Другой есть, существует?» и «Как возникает способность знать, что собственно есть Другой?» То есть привычная феноменология редуцированного сознания переориентировалась на генетическую феноменологию и задалась вопросом об историческом априори появления указанной способности. Возник вопрос об обстоятельствах места и действия. И так у Гуссерля и других появилась концепция «жизненного мира» (Lebenswelt), возникла аналитика мира обыденных действий и повседневных правил употребления. Здесь феноменология покинула редуцированное и унифицированное одинокое сознание, во временной структуре потока которого, правда, тоже можно различить возможности «аналогизирующего переноса» (речь о «ретенциональном шлейфе»), и обратила внимание на разные типы практик «жизненного мира», на разные типы сознания и стили мышления.

 

То есть, возвращаясь к очевидному/неочевидному и сподручному/ несподручному в «жизненном мире»: возникает следующая историко-априорная ситуация в обучающей коммуникации «педагог – ученик»: условно говоря, либо «Делай, как я, с тем, что очевидно и сподручно», либо «Делай как я с тем, что такое как то, что неочевидно и несподручно», либо «Делай не как я, а как сам захочешь, с тем, что…» и так далее. То есть в первом случае активность педагога с одинарной и двойной аналогиями «как», а во втором случае активность учащегося с одинарной и двойной аналогиями «как». Понятно, что двойная аналогия свидетельствует о большем отчуждении и технизации, чем одинарная. Но выявление типов активностей и аналогий – еще не все. Нужно обратиться к самой технике аналогизирующей активности, технике наглядного моделирования. «Что значит это «как»?», «Как вот так?», «Какие такие формы действия?», «Чем обусловлено это «как»?». Что образуется при этом?

 

Метафизическую историю об этом можно прочитать, например, у Платона и Хайдеггера. В частности, речь идет о хайдеггеровской статье «Учение Платона об истине».

Критика Хайдеггером Платона понятна: акцент на «правильности взгляда» при обращении с очевидных теней неочевидных вещей на являющее их далеко неочевидное сияние идеи и обратно, а также акцент на самой идее, без внимания к бытийной сокрытости/несокрытости, дает начало метафизики, которая дает начало «забвению бытия». То есть платоновское четырехчастное образование как «сопровождение обращения человека в существе своем» представляет собой рационалистическую парадигму постановки «правильности взгляда» ради обладания истиной, тогда как Хайдеггер мечтает о такой правильности, которая будет давать встречу с бытием.

 

Эти две парадигмы правильности можно проиллюстрировать соответственно феноменом известного «падения яблока на голову Ньютона» и феноменом не менее известной забавы под названием «Магический глаз» (или «3D магия»).

 

Традиционное европейское образование до сих пор практикует дидактику постепенного и правильного перевода взгляда с «падающего яблока» на «теорию гравитации» и обратно, а вот…Что нам демонстрирует игрушка «Магический глаз»? Оказывается, она тоже учит правильному взгляду, но только здесь иная правильность! Прочитаем инструкцию…

«Поднесите картинку близко к вашему лицу. Но пока не надо разглядывать элементов изображения.

 

Расслабьте глаза, представьте, что вы смотрите на далекие-далекие звезды. Вспомните, как отдыхают ваши глаза, когда вы глядите вдаль. Вы не должны фиксировать взгляд прямо на поверхности картинки, вы должны стараться посмотреть сквозь нее. Самое главное – расслабить глаза. Теперь медленно отодвигайте картинку, пока она не окажется на расстоянии примерно 15-20 сантиметров от вашего лица. Мышцы глаз по-прежнему расслаблены, и вы смотрите сквозь страницу. А потом попробуйте потихоньку сфокусировать взгляд на странице, чтобы увидеть ее четко» и т.д.

 

Итак, в первом случае нужно научиться напрягать, условно говоря, рацио-глаз, а во втором – его расслаблять.

 

В первом случае требуется измерительная, калькулированная фокусировка на данности, а во втором - созерцательная, релаксационная расфокусировка (не надо разглядывать орнамент рисунка!).

 

Кстати, в первом случае больше подходит монокулярное нацеливание, похожее на западный логоцентризм, а во втором - бинокулярное безцеливание, похожее на даосское деяние-через-недеяние. И в том и в другом случае прежде сокрытое, потаенное становится несокрытым, непотаенным, но происходит это разными способами. То есть на горизонте появляются разные стили правильности, а поскольку правильность есть феномен социальный, то разные социальные стили правильности. Как они возможны? Ну, либо физически, либо метафизически, либо как-то коррелятивно.

 

И, действительно, феноменология интерсубъективности и «жизненного мира» пытается нам это доказать, а кросс-культурные исследования убедить фактологически. Однако монокулярное образование слишком «прилипло» к своей правильности, и поэтому терапевтическая задача философии образования - выстроить методологию сопровождения экзистенциального навыка по открыванию и закрыванию «второго глаза» и обращения к иной правильности взгляда. Это и есть путь построения стиле-ролевой дидактики, которая обращается к первичной природе образования.

 

 Что здесь имеется в виду? Речь идет о бинарно-стилевых культурных архетипах образования:

- если брать историко-культурный аспект (по Джерому Брунеру и Майклу Коулу), то имеем (1) образование в ситуационном контексте (нешкольное, житейско-рациональное, конкретно-действенное) и (2) образование вне ситуационного контекста (школьное, научно-рациональное, абстрактно-письменное);

- если возьмем эколого-культурный аспект (по Герману Уиткину), то обнаруживаем (1) образование в сильно структурированной среде («джунгли», глобальное восприятие) и (2) образование в слабо структурированной среде («саванна», артикулированное восприятие);

- если обратимся к социокультурному аспекту (по Джону Берри), то увидим (1) образование в среде земледельцев (конформистское) и (2) образование в среде охотников (нонконформистское) и т.д., а также (1) образование в культурах с высокой дистанцией власти, коллективистских, избегающих неопределенности, и (2) образование в культурах с низкой дистанцией власти, индивидуалистских, принимающих неопределенность.

 

Вторичная же природа образования бурно расцветает при историко-культурном росте трансформации, типизации, легитимизации («так принято») и институциализации одной из сторон указанных бинарных архетипов. Получается воз-обладание чего-то одного, вместо со-бытийствования и того и другого. Образование становится в основном школьным, глобализированным, конформистским, а значит, и, в основном, – монокультурным. Это линейно, экономно, шаблонно. Но неэкологично. А потому мы имеем то, что имеем.

 

 

Вы предложили две стратегии: одна – более поздняя, и вы ее связываете с Хайдеггером и с объемным зрением. Следует ли поправлять нехватку и недостатки школьного типа образования? А мыслима ли обратная ситуация, чтобы образование, которое вы назвали «поправляющим», было основным, а его бы «поправляло» образование школьного типа? Если нет, то я вам скажу, опасно поправлять. Образованный человек устроен, вообще говоря, плоховато. Но, если поступить по-вашему, то большинство людей вообще не сможет ни в чем ориентироваться. Я этого боюсь.

 

Можно ли обернуть эту пару? Опасаюсь, что эта модерация, если ее внедрить в школу, приведет к образованным существам, которых людьми трудно будет назвать. Ведь если удастся модерировать стремление к истине этим бытием (я беру названия, которыми вы воспользовались, связывая с Платоном первое и с Хайдеггером второе), то таким образом сформированное существо не будет вообще человеческим. И если это надо, тогда какова инстанция, которая за это берется? Но ни одного такого реального случая нет, единственный случай – вымышленный: Кастанеда описывал образование так называемыми «древними видящими» своих учеников. Вместо выращивания нормальной рассудочности они делали что-то другое, – и получались чрезвычайно странные существа. У меня есть некоторый образ этих существ, и я ничего отрадного в этом не вижу, как не видел ни Кастанеда, ни его учитель (был он или нет).

 

 

Речь идет о некоей метафоре или модели, которая демонстрирует, что нужно видеть не только одно, но и другое. Поскольку преобладает только одно, то нужно добавить это другое достаточно явно и уметь смотреть на то и другое и переходить, быть в стадии перехода от одного к другому. В этой стадии перехода существует человек как таковой. Все происходит в этой истине перехода, а не в зацикленности и не в прилипании к чему-то одному. Это существует как внутренняя работа, которая реально может происходить.

 

 

Это внутренняя работа для взрослых людей – как в случае Хайдеггера. А он человек, который прочитал сотню-другую книг, написанных по-старому. А если это художник, тогда можно сразу рисовать, как Филонов, и не учиться сперва академической живописи?

 

Берем образование. Есть куклы конкретные, с глазами, четкие, одетые по европейскому стилю, а есть куклы вальдорфской школы. Ребенок либо с одной – либо с другой, смотря куда его таскают. Или он может оперировать ими двумя?

 

(Реплика: Это серьезная проблема, потому что сама вальдорфская система  хороша для нежитей, ведь она работает с муляжами бытия.)

 

Ньютон мог так же сказать в отношении Гете: ты со своим учением о цвете – нежить… А вальдорфство идет от гетеанства, насколько я знаю. Та же  натурфилософия. Почему бы не ходить на двух ногах, а не скакать на одной?

 

(Реплика:  В руках Гете это некоторый компонент, который позволяет ему существовать во множественных онтологиях. А куклы разных миров мы даем ребенку, и он не имеет способа разграничения этих онтологий.)

 

 

Будет шизофрения знания.

 

 

Это домыслы или практически известные случаи? Но шизофрения возникает часто как раз при очень сильном монологичном математическом знании в раннем детстве.

 

Мне кажется, что диалог, взаимодействие разных культурных оснований, неважно каких, гетевских или ньютоновских (или украинских, российских, еврейских, арабских), формируют культуру. Монокультура существовать не может сама по себе, без диалога не существует ни одной культуры. Дети, которые приезжали в Ленинград из мест, где говорят на двух языках, и здесь учили русский язык, были гораздо грамотнее в русском языке, это факт. Также мы можем говорить о культурах, возникших на пустом месте. Когда «понаехали тут» и создали Америку, они создали совершенно новую культуру.

 

 

 

Хочу поделиться мыслью, спровоцированной в нашем разговоре выступлением С. Чебанова, давшего определение образования как «формирование у человека некоторого экстракорпорального органа», нетелесного и входящего наряду с другим подобным органом – языком в морфологию человека, а этот орган образования обеспечивает человеку автономность, самодостаточность. Также он отличил воспитание от образования как процесс и результат социализации, инкультурации, индоктринации и овладения этикетом и  уточнил, что воспитание может стать путем к формированию образования (а может быть и так, что человек получает образование, но не социализируется, не окультуривается, не индоктринируется): все эти процессы находятся в сложных отношениях, с разными стратегиями их соединения и разъединения, с разными социальными субъектами и т.д. Кроме того, он описал институционализированную и неинституционализированную педагогическую деятельность, а среди образовательных институтов   одну группу, которая предоставляет возможности и среду, но не требует от ученика на выходе ничего стандартизованного, - это цеховое, клубное, церковное образование, и другую группу, которая предоставляет гарантированный уровень и объем образования, согласно стандартным учебным планам, - это школы. Все эти организационные формы объединяются в модели государственного, общинного и частного образования. Относительно своих определений Чебанов заявил, что выступал «чисто описательно и безоценочно».

 

Так вот, - как я отметила в обзоре определений, философы образования разных времен, даже если начинали речь об образовании как об «образовании» с маленькой буквы – и это описательный, фактологический разговор, – то практически все заканчивали как речь об «Образовании» с большой буквы, переходя на нормативный и аксеологический разговор об образовании как о должном, желаемом и т.д. То есть если мы и выстроим корректно все описание и все разные феномены образования в него уложатся, все это может быть просто формальным описанием! Да, образование как социальный феномен укладывается в некую форму: что бы люди ни делали, каких бы они ни достигали результатов, какие бы методы ни применяли в рамках этого социального феномена, все это - образование. Но вот пример – пилишь ветку, на которой сидишь, и по формальному описанию это тоже деятельность. Однако любой ребенок заметит бессмысленность этой деятельности и скажет: «Да что это за идиот!»

 

Я хочу сказать, что ведь есть случаи образования, которые ведут не к устранению проблем человека,  а к чему-то противоположному – например, к закабалению человека, к тому, чтобы он делался более манипулируемым, то есть не просто не ведут к устранению проблем, а более того, ведут к нарастанию проблем. Если подумать, в современной западной цивилизации  мы имеем массу проблем, произошедших в результате определенных моделей образования. Поэтому просто зафиксировать факт: «Это и это – образование», значит ничего не сказать. И у нас лично, и в философии образования есть потребность ответить на вопрос: «Что такое "Образование" с большой буквы – образование, которое имеет смысл?»

 

И теперь, для начала основного разговора предлагаю поделиться вкратце своим пониманием самого важного аспекта в определении образования и также обсудить использование понятий «образование» и «воспитание» (помните, к семинару был поставлен вопрос: «Следует ли выделять понятие воспитания как отдельное, отличное от образования?») А затем перейдем к изложению своих концепций.

 

 

В моей системе принципов и подходов самым важным аспектом в определении образования оказывается взаимосвязь с культурой и воспитанием. Что касается образования и воспитания, то, по моему мнению, следует подробней обсудить соотношение воспитания, образования и смежных деятельностей. И, кроме того, следует осмыслить в связи с понятием «образование» такие понятия, как обучение, навыки, интериоризация, роли.

 

 

В определении образования в качестве самых важных аспектов я вижу диалогичность, бинарность, дополнительность, экзистенциальность и историческую априорность архетипов. По второму вопросу: полагаю, что воспитание – это социальное отношение, нравственный аспект образования.

 

 

По определению образования – я полагаю, следует определять его через результаты. В этом плане, я вижу образование как совокупность разнообразных, разноформатных, разноуровневых, разноглубинных результатов, освоенных индивидуально каждым. Также важнейший аспект для определения образования – это качество обретенных возможностей. Что же касается «воспитания», «воспитание» относительно образования обсуждать нужно обязательно.

 

 

В моей концептуальной системе ключевым аспектов в определении является аспект самоорганизации (учащегося) как предмет (заботы учащего). А в соотношении пары понятий – я думаю, что выделять понятие воспитания как отдельное от образования не следует, поскольку образование без воспитания как входящего в него теряет свое собственно человеческое содержание.

 

 

Да, я тоже считаю, что не следует их разделять и предлагаю понимать воспитание в широком смысле. А для определения образования в моем понимании важнейшими аспектами будут полипарадигмальность и антиномичность.

 

Для меня, помимо образования, существенными понятиями являются обучение, воспитание, поддержка развития. Как я вижу, они целостно описывают процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, принципиально отличающихся по типу деятельности «образовываемого» и «образователя» и по ее результату.

 

По определению: мне важно рассмотрение образования в таком аспекте, как создание условий для развития субъектности, в противовес формированию неких личностных качеств, компетенций, умений и навыков. И в этом ключе я считаю крайне важным оперирование понятием «субъективная реальность», «детско-взрослая со-бытийная общность» (В.И. Слободчиков).

 

 

По-моему, понятие воспитания необходимо выделять, поскольку воспитание - необходимый момент для человеческого общежития, образование же – достаточный.

 

При этом в определении образования я считаю важным слово "образец", поскольку в природе образования заложено подражание как культурным образцам вообще, так и конкретному образу преподавателя. Из этого вытекает и различие между образованием и воспитанием: последнее предполагает прививку (часто подневольную и нежеланную, чтобы не сказать насильственную), дисциплину, ухаживание и наблюдение за привитым и его последующим развитием и коррекцией. Тогда как следование образцу -- дело исключительно добровольное, даже если учесть "харизматический" характер образца.

На примере физкультурного и спортивного тела этот тезис наиболее очевиден. Можно говорить о физическом воспитании человека, что предполагает дисциплину тела, а можно говорить об образовании (складывании и формировании) спортсмена или тренера, что предполагает освоенные навыки "мышления телом", привычку полагаться на интуиции и чутье тела (любые единоборцы это подтвердят) и, конечно же, четко институционально (корпоративно) усвоенные образцы настоящего "спортсмена".

 

Думаю, в образовании есть два взаимозависимых и взаимоконвертируемых момента. Первое – это ориентация на множественные культурные образцы, коих должно быть достаточное число. Желательно даже было бы иметь трансисторические и транскультурные образцы. Это значит, что стоит задача представить ученику широкий спектр культурных образцов: традиционных, выработанных, отстоявшихся, принятых, институционализированных, пусть даже в рамках определенной локальной субкультуры. Второе – это ориентация на индивидуальность. Для меня это значит, что стоит задача научить ученика умению выбирать для себя из всего спектра образец, наиболее адекватный его личности: ценностям, нормам, запросам и прочему. И можно добавить еще третий момент - это необходимая  подготовка к творческой (созидательной, улучшающей) переработке культурных образцов.

 

Вот интересный момент. Я заметил, что здесь ни разу не звучало слово развитие. Вы даете образование, воспитание, обучение. А обычно дается так: образование, а под ним – воспитание, обучение, развитие. Вы сознательно убираете развитие из рассмотрения?

 

(Реплика:  Развитие используется как пустышка, как джокер…)

 

 

В моем понимании, образование как происходящий процесс – это создание, формирование, развитие личности – то есть ее когнитивных, эмоциональных, поведенческих, волевых компонентов.

Образование моей мечты (то есть идеал образования) – это такой процесс, который был бы ориентирован на внутренний запрос и личную мотивацию учащегося, то есть максимально индивидуализированный, комплексный процесс, интегрирующий информацию из разных областей знания. Его должны были бы отличать отношения "наставник – последователь", а не отношения власти. Конечно, это мечта о тех временах, когда университетское образование было бы знаком качества, эталоном, показателем уровня человека вообще, а не только в профессиональной сфере.

Благодаря наблюдению за тем, что происходит с бесконечной выработкой и переработкой государственных образовательных стандартов, могу сказать, что формальное образование все больше воспринимается как профанация государственного образца (во всяком случае, в той сфере психологии, что мне известна). При этом личные ощущения учащихся таковы, что любой, даже самый нужный и интересный курс можно и загубить, и вытянуть. Это зависит, в основном, от преподавателя, независимо от университетской системы.

 

 

Говорить по поводу определения образования – не очень благодарное дело. Что именно осложняет банальную процедуру определения? Несколько обстоятельств. Одни под образованием понимают воспитание, другие – воспитание плюс обучение, третьи - воспитание плюс обучение плюс специальность, четвертые – еще плюс светскость или интеллигентность, пятые – еще плюс гражданская и политическая зрелость, далее плюсом идут умение самостоятельно мыслить и пр. Образование то мимикрирует под воспитание или обучение в их раздельности, то вдруг объявляет о включенности в себя и того, и другого, да еще разное «третье» в загашнике придерживается. Одним словом, определение образования очень напоминает игру с наперстками на вокзале. Вроде угадал, под каким наперстком шарик, ан нет, он совсем даже под другим. Образование – это слово-шулер. Не слово, конечно, виновато.

Но это так, концептуально. В реальности мы имеем дело не с образованием, а с массовым образованием, – и это сразу меняет все дело. То есть речь идет о колхозе и индустрии.

Наше концептуальное видение остается за бортом – в виде «воспитания» (майевтика, росток, кормилица). Концепция еще манит ностальгией: в результате эмансипированное от воспитания образование начинает брататься с воспитанием.

 

Вот это братание с брежневскими поцелуями мне совершенно претит (как двоемужество). Надо субъективно определиться: либо образование с воспитанием, или нет (а объективно образование все равно воспитывает, еще лучше воспитателей!)

 

В этом смысле для меня массовое образование – это жесткий армейский казарменный процесс. Счастье в увольнениях. (Конечно, речь не идет об образовании взрослых. Образование взрослых – это медленный вальс тех, кому за тридцать. Это почти эротика романтического толка – «слегка соприкоснуться рукавами».)

 

Проблема образования, на мой взгляд, упирается в проблему профессорского-преподавательского состава. Чем ниже качество препсостава, тем неопределеннее («либеральнее») должно быть образование. То есть образование не просто так не удается нормально определить, поскольку оно онтологически размыто, – но это и оправдано в целях высвобождения из-под власти дюжинных доцентов, профессоров и прочей преподавательской рати.

 

 

Я задумываюсь над тем же вопросом. Почему мы не можем добиться окончательного, то есть точного, полного, непротиворечивого и всех устраивающего определения образования? Возможно ли вообще такое определение? И не оказывается ли «магическая формула образования», которую ищут современные педагоги-теоретики, в одном ряду с «философским камнем» средневековых алхимиков, «вечным двигателем» или «Святым Граалем»?

 

На самом деле, каждое определение, как и каждая теория, отражает, собственно говоря, внутренний мир человека определяющего. Скажем, теория Зигмунда Фрейда определяет особенности психологии Зигмунда Фрейда. Так же теория образования определяет характер того, кто ее выдвигает. Но откуда берется наше стремление к окончательным и непротиворечивым, полным и точным и притом всех устраивающим или для всех обязательным ответам на вопросы, определениям, формулировкам? Почему в динамичном и нестабильном, противоречивом и быстро меняющемся мире, где каждое научное открытие не столько умножает наше знание о нем, сколько открывает бездну непознанного, мы стремимся получить «закрытые» ответы на заведомо «открытые» вопросы? И почему каждому из нас хочется непременно победить в споре о таком варианте?

 

Думаю, эта наша особенность проистекает из того, что, стараясь поспеть за вызовами времени, мы забываем о вызовах нашего собственного со-знания, формирующегося, развивающегося, эволюционирующего медленнее, чем формируется знание. Мы имеем дело, вероятно, с атавистическими явлениями унаследованного нами от вех предыдущих этапов формирования современного сознания. Поиск стабильного, твердого и неизменного ответа на каждый жизненно важный вопрос – это «пережиток» аграрного сознания, доставшегося нам в эпоху информационного «взрыва» от предков-крестьян, живших во времена стабильности: некий аналог «веры» как источника уверенности в себе и гармонии с собой и миром. Желание непременно доказать свою правоту, связанное со стремлением к лидерству, доминированию, – это «пережиток» агрессивного сознания каннибалов, доставшегося нам от воинственных предков. Вот препятствия, мешающие нам достигать позитивных результатов.

 

Итак, определения – и уже рассмотренные, и встречаемые мной в литературе, и собранные на Интернет-форумах (например, http://otvet.mail.ru/question/44056279/), отличаются тем, что содержат в себе гораздо больше сведений об их авторе, чем характеристик описываемого предмета.Так, авторы действующего закона РФ «Об образовании», если перевести их определение с канцелярита на русский, сообщают об особенностях действующего в стране бюрократического бумагооборота. «Образование» для них это процесс, обеспечивающий обмен мелких и тонких бумажек (денежных знаков) на толстые крупные картонки (дипломы и аттестаты). В этом качестве это вполне работающее определение. А авторы учебных пособий демонстрируют ученость, внушающую студентам и учителям священный трепет перед бездной премудрости. И эти определения тоже работают. Работают и определения, даваемые многочисленными авторами в Интернете, точно передающие состояние их умов и/или настроение. Самый характерный вариант: «Наш институт (пту, техникум, академия) принадлежит Министерству деревообрабатывающей промышленности. Мы обрабатываем ДУБЫ, а выпускаем ЛИПУ».

 

Но, задавшись целью дать определение, работающее не на нас, а на предмет, мы можем получить другие, весьма скромные результаты. Это будет не столько определение, сколько выяснение «области определений» – как некоего континуума или парадигмы, которая может сколь угодно далеко расширяться. Можно начать с определения, работающего на выяснение психологической природы образования (взгляд изнутри): «Образование – это расширение пределов возможностей (жизнеуправление)». Или с определения, работающего на выяснение социокультурной функции образования (взгляд со стороны): «Образование – это осознанная адаптация». А вот определение, работающее на понимание непосредственной организации образования (взгляд практика): «Образование – развитие в общении». Или определение, работающее на предельно абстрактное понимание (взгляд теоретика): «Образование – подготовка к освоению мира». Этот перечень можно умножать. Но я останавливаюсь на этих вариантах как исходных.

 

 

В моем понимании, образование нужно определить так, чтобы оно решало проблемы, и определение должно охватывать разные виды образования (детское и взрослое). Например, есть профессиональное обучение, обучение деятельности, – скажем, обучают парикмахеров красить волосы. Это что, образование? Ведь само слово «образование» и в русском языке многое значит,  и пайдея много значила, и Bildung, и education, – во всех языках. Поэтому, если ограниченное профессиональное обучение не включает в себя развивающих моментов, аспектов мировоззрения, гуманитарных аспектов, оно не попадет  под  «большое» определение этого понятия.

 

Теперь из представленного списка определений я хотела бы обратить внимание на то, что Сократ, когда говорил про повитуху и ее помощь, задал саму идею помощи. Затем Песталоцци уточнил: помощь самопомощи –  саморазвитию. А Гегель говорил «образовать себя». Насколько здесь важно подчеркивание того, что это процесс не пассивный? Ведь не «быть образовываемым», а «образовать себя». И многие мыслители описывали феномен образования как создание условий. Важно, что человек образовывает себя. Это первое.

Моя собственная позиция, по сути, этологическая: образование – это феномен, который имеет место и для других существ и решает, в общем, те же задачи. Кошка воспитывает своего детеныша, и я воспитываю своего детеныша. Что происходит в этом процессе общего? Полагаю, благодаря помощи, называемой воспитание, образование, всякое существо (и человек) научается организовывать себя. Во-первых, существо (человек) само продвигается в самоорганизации. Во-вторых, мы в образовании помогаем человеку в прогрессе его самоорганизации.

 

А в чем человеку организовывать себя? В том, чтобы справляться. Справляться с чем? Здесь может идти целый перечень, начиная с насущных нужд, самых первых наших потребностей, – справляться с ними мы обучаем ребенка с самого начала. Затем, кроме этих насущных нужд, появляются другие потребности.

 

Потребности, идущие от самого человека: это желания,  страсти, мечты, проекты. (Думаю, в «проекте» аспект самоорганизации выражен в наибольшей степени. Ведь здесь есть то движение, которое точно выходит за рамки адаптивного. Когда это насущные нужды, то желание их осуществить – это, во многом, отклик на то, что требует адаптации. А наши мечты, тем более проекты, высоко перекрывают адаптивный уровень и составляют подлинное выражение того важнейшего аспекта, который присущ живому существу в целом и специфически человеку, – самоорганизации. Причем в «проектах» через человека проходят еще некоторые, может быть, глубоко скрытые «потребности реальности» – не требования к самому человеку, это был бы уровень адаптации, но инонаправленные потребности реальности, то есть как бы самой реальности с ее собственной стороны – которые человек через себя осуществляет.)

 

Затем  все те требования, которые предъявляет к человеку мир: прежде всего, живой мир, ведь человек – существо социальное. Это требования общества (требования или провокация, возможный другой ход). А также это препятствия, проблемы, беды, бедствия, наконец, болезни и смерть, – то, с чем любому существу и человеку во всем объеме нужно справляться.

 

Теперь, каковы возможности человека, чтобы справляться, отвечать на все эти вызовы? Рождаясь, человек имеет уже что-то как возможности: потенциал, природу человека. (Дьюи яростно протестовал против  концепции потенциала, однако же и он где-то проговорился, что образование – это «высвобождение способностей». Но важно помнить, что он возражал против фиксированного потенциала.) Как бы то ни было, человек с первых дней имеет свой психофизический склад – природный потенциал. Затем, человек как таковой является «пересечением» целого ряда аспектов: пола, национально-культурной локализации, социального круга, временной эпохи… В этом пересечении образуется потенциал его индивидуальности. А вместе с тем, если мы говорим про потенциал, имеется в виду и некая общечеловеческая природа, на которую ссылался, например, Гегель (в формулировке, что образование – это восхождение от себя как человека частного к раскрытию своей общечеловеческой природы).

 

Итак, есть потенциал, и есть то, с чем надо справляться. Так вот, между ними образование, в действительности, является мостом. Имея всю эту свою природу, без такого моста человек не приходит к тому, чтобы справляться. И поскольку человек социален, поэтому то, с чем нужно справляться, может содержать совершенно хитроумные, затейливые требования общества (где-то в племени у человека одни требования, а в Америке XXI века – другие).

 

А иначе о том же самом надо говорить как о становлении взрослым – «подлинно взрослым». Я подчеркиваю, что отделяюсь от содержания этого понятия как биологической зрелости и имею в виду «подлинно взрослого» как противоположность инфантильному. Причем в моей концепции определения, включенные в обзорный список, в действительности, не противоречивы, но представляют разные аспекты одного и того же. (Однако обратите внимание, мы видим здесь почти все определения, неотрывные от указания на идеал и зачастую - на цель образования!) Про это можно сказать: становление «подлинно взрослым». А можно назвать такового «Человеком» с большой буквы или, акцентируясь на человеке, прийти к концепции, основанной на личности, индивидуальности. И можно сказать об этом же как о социализации и общении: ведь приобщение человека к человечеству подразумевает достижение полноты природы человека (зрелости). Можно описать то же и как вхождение в культуру, – если выявлять специфические характеристики природы человечества. С этим же будет связана концепция передачи совокупности знаний и ценностей человечества. Так как родовой признак природы человека – разум, можно подчеркивать, что все это проходит (должно проходить) через понимание.

 

И далее, если вести более подробную разработку: от социализации мы выйдем на аспект нравственности (если в отношениях человека и человечества акцентировать человечество) и – в ином направлении – на аспект свободы (если в отношениях человека и человечества акцентировать человека). И так далее, и тому подобное. Вот таким образом, как я это вижу, можно разворачивать из одного определения все другие.

 

Но мне лично кажется предпочтительным вводить в определение понятие «подлинной взрослости». Почему? Представляется это продуктивным, потому что так мы можем вскрыть то, что в других случаях опускается. Что это? Мы должны будем отталкиваться от инфантилизма и, значит, говорить про отсутствие наивного (как равного детскому) мышления (это в аспекте мышления) и про путь к его достижению. Вы помните, Пиаже сформулировал, что такое качество – это реципрокность, способность видеть не эгоцентрическим образом, а из позиции Другого. Это далеко ведущая модель мышления. Она подводит и к мотивационной сфере подлинно -взрослого – через преодоление узко эгоистической мотивации – к принятию Других в расчет и дальше к мотивации, исходящей из заботы о Других. Затем эта концепция коснется качеств эмоциональной сферы человека. Ведь эмоциональность взрослого другая, нежели инфантильная эмоциональность: она не должна быть такой лабильной и реактивной.

 

И так можно продвигаться в анализе – и мы затронем когнитивную проблематику, проблематику социализации, нравственности и т.д. Но путеводной звездой в этом пути исследования будет определение образования как достижение иного качества – подлинной взрослости. И это, по сути, качество становления человека подлинным Человеком (если говорить о реализации природы человека).

 

Хотела бы заметить, это не прекраснодушный подход, но крайне актуальная проблема! Ведь в разных действующих подходах и в наличных случаях образования мы всеми силами, всем совокупным человечеством стремимся обучаться сложнейшим вещам, осваиваем компьютеры и прочее, – но при том одновременно происходит невероятная инфантилизация человечества! Об этом я и говорила как о гибельных результатах, схожих с пилением ветки под самими собой.

 

И, наконец, с феноменом «подлинной взрослости» связана, конечно, ответственность, этот ключевой фактор взрослости, производная всей мотивационной сферы, определяющая, в свою очередь, отношения и поведение. Ответственность подлинно взрослого – это принятие полной ответственности за себя и добровольное принятие ответственности за помощь Другим, кто беспомощен (как ответственны взрослые относительно  беспомощных детей). И, может быть, самая глубокая ответственность относится к тому, что связано с миссией: человек может принять добровольно ответственность за что-то, что не входит очевидным образом в те причинно-следственные связи, в которые он с необходимостью включен, но что скрыто в глубинном слое связей. Человек прочувствует это как свою миссию (свой проект жизни), и через себя его в этом мире дальше.

 

Итак, образование – это мост, который ведет к состоянию подлинно взрослого, способности справляться вовсе не только с материальными нуждами, но и со своими страстями, желаниями, мечтами, с препятствиями, обществом, деятельностью, со своими проектами, с болезнью и смертью.

 

Вопрос: Чтобы это не повисло, нужно предусмотреть стадию после-взрослого состояния человека?

 

 

Нет, моя концепция подобна тому, что Маслоу называл самоактуализацией, а другие авторы другими терминами, но это идеал, к которому мы приближаемся. Конечно, это некоторая схема, сетка, и, как и любая сетка, она включает какой-то объем. То есть мы можем войти, например, в нижнее состояние, составляющее ячейку этой сетки. Но что важнее, сама ориентация. Состояние подлинно взрослого – это нормативный конструкт, идеал. Однако по разным параметрам, задаваемым им, мы можем оценить степень конкретной, своей и чужой, взрослости.

 

 

Я хочу ответить на вопрос: «Что мы делаем с человеком в образовании?» Нужно понять природу образования, то есть: «Что же мы делаем?» И это вопрос антропологический. Я, хотя согласен с Маргаритой, что можно определять образование как некое движение в направлении зрелости, тем не менее, я не согласен, что можно так все примирить, – все эти формулировки (из Списка определений). Я думаю, что здесь пролегает очень серьезная все-таки трещина, пропасть даже, я бы сказал, между двумя важными антропологическими основаниями для педагогической деятельности. Одно из них связано с тем, что человек – существо био-социальное, а другое – с тем, что человек – существо, обладающее способностью к саморазвитию.

 

И тогда то, что мы делаем, – мы не формируем, а развиваем. Вот эти два слова: формировать и развивать – разные, принципиально разные. …

 

Эразм Роттердамский писал: образование как формирование ЧЕЛОВЕКА, «людьми не рождаются, а воспитываются». Под такой формулировкой, наверное, можно всем подписаться.

 

Но вот что означает, что людьми не рождаются, а становятся? Раскрывается их внутренний потенциал? Это такое внутреннее движение, которое Аристотель приписывал всей природе? Или мы, действительно, формируем некоторый новый орган, которого не заложено?

 

И здесь нельзя обойти огромное историческое событие, с которого педагогика начинается. Ведь не было педагогики. Была дидактика. А педагогика появляется с Руссо, – с того, что появляется вторая антропологическая опора, и карикатурно переворачивается все, когда он говорит: образование – это способ защитить человека от культуры, уберечь, оградить его от культуры, а вовсе не ввести его в культуру. Тогда, действительно, в педагогике возникает тема сочетания двух сторон педагогической деятельности, а впоследствии происходит и примирение противоположных позиций. Примирение антиномичное.

 

И в связи с этим мне из всего, что здесь (в Списке) приводилось,  больше всего нравится определение Каптерева. В цитате оно, к сожалению, урезано. Он предпочитал говорить не об образовании и воспитании, а о педагогическом процессе. Он так определял, что педагогический процесс есть процесс усовершенствования личности, на почве органического саморазвития, в меру сил и сообразно социальным идеалам. Он выделил в образовании эти две стороны, которые существуют довольно независимо друг от друга: органическое саморазвитие и соответствие социальному идеалу.

 

Вопрос, который разделяет педагогов, таков: какова иерархия этих двух? Что более ценно? Что должно быть подчинено чему в воспитательном процессе? Должны ли мы втискивать человека в рамки доктрины, культуры, – «урезать» его?

 

Когда Питерс потратил значительную часть жизни в попытках дать определение образованию, он остановился, наконец, на понятии «инициации» как центральном для образования. Он пришел также к выводу, что мы не можем определить образование в целом. Мы можем определить образование только в рамках отдельной парадигмы. И то, что он относил к парадигме либерального образования, то есть то, что тянется с Древней Греции и что было названо пайдея в Греции, а потом гуманитас в римской культуре, предполагает, что человека мы не урезаем.

 

Образование включает в себя два очень разных этапа. Вернее, оно имеет три составляющих. Еще Гербарт стал их различать. Это (по Тиллиху) техническое образование, индуктивное образование и гуманистическое образование. Задача первого – просто дать человеку знания. А вот с двумя другими сложнее. Они связаны с задачами, которые мы называем социализацией и инкультурацией, а тем самым – с воспроизводством культуры. Индуктивное образование, казалось бы, решает эти задачи, но лишь частично. Оно не способно сделать человека субъектом культурно-исторического процесса, творцом культуры. Это следующая стадия развития, на которую способен вступить человек, и именно на эту задачу нацелено гуманистическое образование.  

 

Когда Пиаже говорит, что образование – это помощь в процессе адаптации человека к социальной среде, – он представляет еще один способ выразить ту же антиномию. Потому что адаптации человека недостаточно. Адаптируется и животное. Человек – существо, которое все время созидает, а не только адаптируется к среде. И, кстати, это определение Пиаже тоже урезано, поскольку он рассматривал образование как балансирование между процессами аккомодации и ассимиляции. Подделаться под среду или переделать ее под себя? Это тоже вечный выбор.

 

Но, чтобы переделывать культурную среду под себя, человеку надо встать в рост и еще выше, чем культура. И, более того, он должен стать нон-конформистом и получить возможность возделывать эту культуру, а следовательно, принимать на себя ее сопротивление. А проще говоря, он должен быть способен к самопожертвованию. Потому что когда развиваешь культуру – это всегда так. И это задача совершенно противоположная адаптации к культуре.

 

Вот такая перспектива, или составляющая в образовании, позволяет говорить об образовании не только как о репродуктивном, но как о продуктивном процессе. Как о процессе, который создает культурную среду.

 

И я думаю, что, когда мы говорим про образование, слово развитие здесь абсолютно существенно. Существенно в том плане, в каком мы предполагаем, что бытие человека определяется некой способностью к постоянному самотрансцендированию. И в такой постановке вопроса центральным в образовании является обеспечение этого постоянного трансцендирования человека.  

 

 

То же подразумевала и идея роста у Дьюи! Развитие, ведущее к дальнейшему развитию.  

 

 

Да, но и не только его. Эта идея кажется настолько общепринятой в либеральной парадигме. Но важно понять: в одной ли только этой парадигме или нет? (реплики обсуждения)

Действительно, некоторой части общества важно предоставить возможность двигаться вперед! Ведь есть определенный критический возраст, критический в том плане, что человек может выбрать два принципиально разных пути. И пускай 90 % выбирают то, что они выбирают, но образование должно быть таким, чтобы дать возможность этим 10 % двигаться дальше…

 

 

Федор Козырев использовал яркий образ прошедшей трещины, даже пропасти между позициями разных философов образования, по критериям философско-антропологических принципов. И все же не хочется отказываться от надежды на создание «вмещающей парадигмы». В науке возможно сосуществование разнонаправленных концепций, – таковы, по Т. Куну, таковы законы генезиса и существования научных парадигм: последующая парадигма вмещает в себя предшествующую как свой частный случай, как определенный аспект.

Философия не то же, что естественная наука. Однако мне на память приходит опыт Гегеля, вместившего разные философские системы прошлого в единую картину становления философского мышления. Нет сомнений, что при подобном вмещении игнорировались какие-то определенные стороны отдельных систем и акцент делался на осевых для Гегеля направлениях – диалектике, философии сознания. Тем не менее, его «История философии» представила подобный естественнонаучному пример включения прежде, казалось бы, противоположных концепций в более широкую единую парадигму. Наверное, при разных сценариях развития разные идеи могут становиться осевыми, собирающими. Но сам пример дает основания для попыток обозначить вмещающую парадигму.

 

1. Какие проблемы или идеи, содержащиеся в материалах семинара, вам представляются наиболее значимыми?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

2. Какие идеи, содержащиеся в материалах семинара, вызывают с вашей стороны критику?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. Что в этой теме нуждается в дальнейшей разработке, обдумывании?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. Попробуйте сформулировать собственные философско-образовательные идеи по данной теме (составляющие вашу систему «педагогической веры»).

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

---