Взрослое образование

Интересная ситуация возникла у нас в Семинаре (и возникает, в принципе) при разговоре про образование взрослых – то есть при вступлении в поле андрогогики. В этой теме мы беремся обсуждать то, в чем выступаем субъектами деятельности с двух сторон: обучаем других (в вузах, постдипломных институциях и т.п.), и обучаемся сами (в тех или иных формах… Печально, если уже не обучаемся сами ни в каких формах). Получается, что этот опыт мы можем анализировать в интроспективном горизонте. Для этого требуется только суметь задать и не утрачивать неотстраняющийся угол зрения.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

В рамках темы встают вопросы: «Как соотносятся детское и взрослое образования?» «Что такое вуз-образование? Насколько это образование взрослых?» (Разные ответы обусловливают разные цели, подходы, методы в образовании вуз.) «Возможно ли включение в образование взрослых не только обучения, но и воспитания (или воспитательных элементов в обучении)?» «Каковы роли и отношения учителя и ученика в образовании взрослых?»

 

Хотя некоторые участники Семинара высказались скептически относительно возможности воспитания (перевоспитания) взрослых (по Н. Неупокоевой, единственный вариант воспитания – это психотерапия, создание условий для личностного роста, поведенческие тренинги; по В. Костецкому, это область политизированного искусства: театра, музыки, ТВ), большинство обсуждавших все же утвердили идею включения воспитания в образование взрослых как необходимую и правомерную. Вне воспитания образование теряет свой смысл, ибо понятие «образ» ориентирует на формирование личности, – однако речь должна идти не о воспитании как самостоятельной части, а об усилении развивающего эффекта учебного процесса: формального, неформального, информального (С.Г. Вершловский). В социальном аспекте: воспитание, как и образование и обучение, – это необходимое условие для формирования социальной активности. Причем главный аспект в воспитании взрослых – это развитие открытости к изменениям (А. Гершаник).

 

 

Сама проблема возраста, а следовательно, и проблема взрослости, сравнительно молодая, особенно в отношении всего того, что связано с взрослостью как этапом жизни человека. В XVII в. наиболее привилегированной возрастной характеристикой было детство. С конца XIX – начала XX в. наиболее характерной категорией была юность. В юность хотели входить как можно раньше и выходить из нее как можно позднее.

 

Если говорить об интересе к образованию взрослых в педагогическом и психологическом плане, это вторая половина XX в. До этого серьёзной концепции образования взрослых, фактически, не существовало. Какие причины привели к тому, что с середины XX в. возрастает интерес к этой проблеме и начинается ее интенсивное  изучение? Я бы выделил четыре причины.

 

1. Прежде всего, это старение общества, которое привело к тому, что проблема сохранения потенциала человека весьма преклонных лет стала одной из очень серьезных проблем. Батлер ввел понятие «эйджизм» (от англ. age – возраст. - Ред.), подчеркивая ограничения при приеме на работу пожилых людей на том основании, что они менее гибки, менее интеллектуальны, чем молодые люди. Отсюда вопросы о том, как сохранить потенциал взрослого человека, особенно это касается передачи опыта. Это одна из первых причин интереса к проблеме взрослости.

 

2. Вторая причина – это то, что американцы определили как «полураспад профессиональной компетентности». Начиная с середины XX в. было доказано, что через пять-шесть лет после окончания вуза знания стареют наполовину. И, если человек не включается в профессиональное образование или какие-нибудь иные формы образовательной деятельности, то он оказывается на обочине жизни.

 

Надо сказать, американцы очень интересно исследовали эту проблему, они проанализировали некоторые типологические группы, в зависимости от того, как они относятся к этому состоянию полураспада компетентности. Оказалось, что группа, которая обладает высокой самооценкой и не признает возможности оказаться несостоятельной в профессиональном плане, эта группа в профессиональной деятельности оказывается самой агрессивной, поскольку она больше проблем списывает на неприятие себя средой, чем на то, что касается собственной вины, несостоятельности и прочего. Отсюда стрессы и другие малоприятные вещи. Вторая группа – это люди, для которых профессиональная деятельность не столь значима, для них более значимо хобби. И поэтому в области профессиональной деятельности они чувствовали себя вполне спокойно и мирились с теми или иными снижениями, недооценками, потому что их самореализация в большей степени происходила за пределами профессиональной сферы. И только третья группа садилась за парту, начинала понимать, что необходимо учиться.

 

3. Третья причина интереса теории и практики к проблеме образования взрослых – это миграционные процессы. Эта серьезная проблема нигде не решена по-настоящему. В большей степени она решена в США, в меньшей – в Европе, и европейские лидеры это признают. Интересная вещь: там, где в сфере образования создаются условия для национальной идентификации, там конфликты выражены в меньшей степени. Мне это пришлось наблюдать самому, я несколько раз был во Франкфурте в Институте сравнительных образовательных исследований и видел по молодежи. Первый раз, это были 90-е годы, когда афганская, албанская, турецкая молодежь всячески стремилась раствориться в немецкой среде, начиная от моды на одежду (кожаный пиджак, джинсы и проч.). Второй раз, четыре года назад, я эту молодежь не узнал, потому что все они одеты в соответствии с национальными традициями. Если мы не приняты такими, какими мы хотели быть в вашей среде, то мы будем такими, какими мы хотим быть, потому что это позволяет нам сохранять нашу этническую идентичность.

 

4. И есть четвертая причина, психологическая. Она больше всего разработана Э. Эриксоном, это проблема, которую он обозначил как «капризничающая личность». Чем больше личность вовлечена в самоанализ, в саморефлексию, во вслушивание в себя и менее способна переключиться на Другого, тем с большей силой начинается саморазрушение.

 

Поэтому один из важнейших источников развития личности в этой сфере – это неформальное и информальное образование. То есть образование, выстраиваемое людьми по своему усмотрению, по своим образовательным маршрутам и планам, поскольку в данном случае более важен не результат образовательной деятельности, а процесс. С этой точки зрения, «мы возвращаемся к началу своему…», так как в детстве именно общение было ведущим и ценнейшим видом деятельности.

 

Каждая из этих причин приводила к тому, что образование взрослых все больше и больше становилось источником серьезного научного и психологического осмысления. Первыми этой проблемой занялись психологи, потому что в середине XX века центр исследований перемещается с раннего онтогенеза на период взрослости. Внимание направляется к развитию интеллекта, мотивов, чувств, к сущности возрастных кризисов. Сначала этим занялись американцы, а затем мы.

 

В «Вопросах психологии» несколько лет назад появилась статья Л.И.Анциферовой, где впервые очень серьезно обобщены все наши исследования в области психологии непрерывного образования. На основании этих исследований делается попытка сформулировать признаки зрелой личности. Мне кажется в этом плане наиболее привлекательной московская школа психологов, ими сделано больше. У нас, в Петербурге, в школе Ананьева, сделано больше в плане отдельных функций: внимания, мышления, сознания, и там достаточно много сомнительных вещей. А москвичи сделали очень интересные вещи, которые позволяют сделать выводы о следующих характеристиках зрелой личности.

 

Прежде всего, это способность решать задачи, поставленные не кем-то, а самим человеком перед собой. И это способность по-новому решать старые задачи.

 

Мне особенно импонирует исследование Н.Подгорецкой, которое показало, что образование взрослого человека, его учебная деятельность обусловлены не столько возрастом, сколько тем учебным опытом, который сложился в детском возрасте в школе. Отсюда проблема отрицательного учебного опыта как одного из важнейших факторов, приводящих к утилитарному отношению к образованию, воспроизводящемуся в следующих поколениях в семье. А школа Ананьева попыталась показать гибкость вербально-логических компонентов мышления, при условии, что человек вовлечен в процессы образования.

 

Принципиальный вопрос: при каких условиях образование взрослых может реально осуществлять эту позитивную роль? (Потому что «образование» – это же не фетиш!) В исследованиях нашей Лаборатории в Институте образования взрослых на протяжении многих лет в мировой практике выделяется несколько условий.

 

А. Прежде всего, я бы выделил непрерывность образования. В литературе непрерывность образования рассматривается, прежде всего, во временном параметре. От детства – до третьего, а теперь уже и четвертого возраста. Если говорить более основательно, то непрерывность предполагает пространственную характеристику. Потому что на каждом этапе жизни человек взаимодействует с очень разными источниками информации, либо он избирателен к этой информации, либо он объект манипуляции. Важнейшая пространственная характеристика такова: какими источниками информационно-образовательной деятельности человек пользуется на каждом жизненном этапе.

Б. Следующим принципиально важным является структурный компонент. В нашей литературе мы больше говорим о формальном и неформальном образовании – и совсем не говорим об информальном образовании. А в материалах ЮНЕСКО всячески подчеркивается, что информальное образование (то есть выбираемое и создаваемое самим человеком) для взрослого человека в перспективе, да и в настоящее время, заключается в том, что каждый творит свою образовательную среду, свои собственные источники. С этой точки зрения, есть противоречие между формальным, неформальным и информальным образованием! Но никто по-настоящему этим у нас пока не занимается.

 

В. Наконец, еще очень важный момент так называемой рекуррентности (англ.: recurrence), или возобновляемого образования. С какой периодичности возобновляется образование: университеты третьего возраста, иные формы работы? Этот аспект должен быть элементом непрерывности образования. Понятие «совмещенный образ жизни», введенный Анцыферовой, больше всего и выражает идею непрерывности. Поэтому непрерывность – это не институциональная характеристика, а личностная. Каждый творит себе свою систему непрерывного образования. И это первое условие.

 

Второе условие – то, что в современной литературе упоминается как «обучающаяся организация», или обучение на рабочем месте. Это ситуация, когда фирма сама оплачивает обучение, чтобы интенсифицировать этот процесс. В западных источниках это одна из серьезно обсуждаемых проблем в настоящее время. Например, приводится перечень императивов действия обучающейся организации: 1) поддержка постоянного обучения; 2) сотрудничество в команде; 3) формирование способности к новому через общение; 4) коллективное видение проблемы; 5) взаимодействие с окружающим миром. И я бы особенно подчеркнул в этой стратегии всеобщее внимание к диалогу как одной из важнейших форм образования взрослых! А, как показывают наблюдения и материалы, наша культура больше монологическая, чем диалогическая. С этой точки зрения, включение в диалог и полилог – это одна из самых фундаментальных проблем в современных условиях.

 

Последнее время говорят об обучающемся обществе. Это, конечно, в какой-то степени метафора. Она просто подчеркивает равные возможности в обществе. Однако, действительно, соревновательность в экономике возможна только в том случае, если человек достаточно хорошо подготовлен. Отсюда – как следствие – возникает учебная сеть, стремление приблизить источники образовательной деятельности к месту работы и жизни взрослого человека и т.д.

 

Вся эта кухня, кухня этого творения образования взрослых, породила целую серию эмпирических исследований, которые базируются на интересных позициях. Я сам выделяю четыре разные концепции, которые сложились в области образования взрослых. Эти концепции любопытно прослеживаются в истории и в настоящее время.

 

I.

Первая – это гуманистическая концепция. Ее цель – становление самоактуализирующейся автономной личности (родоначальники – А.Маслоу и К.Роджерс). Не буду касаться более подробных характеристик, они известны. Но важно, что самая главная и принципиальная идея этой концепции такова: обучающийся свободен и автономен в своем образовательном поиске. И это близко к идее информального образования.

 

II.

Вторая – бихевиористская концепция, то есть формирование поведения в желаемом направлении (родоначальник Б.Скиннер). Сразу оговорюсь, что наша родная система постдипломного образования построена целиком и полностью на принципах бихевиоризма! Что это значит? Значит, что среда и условия должны воздействовать, заставлять, побуждать. Сама активность взрослого человека менее всего интересует организаторов. Поведение взрослого в среде рассматривается как способность решать проблемы – в какой-то степени, методом проб и ошибок.

 

III.

Третья – когнитивистская концепция. Это концепция развития способностей и умений. И она основана на признании решающей роли познавательных интересов. Надо сказать, что у нас в литературе декларируется признание познавательных интересов взрослых как один из важнейших источников, вслед за Дж.Брунером, Ж.Пиаже. Но практически познавательные интересы взрослого реализуются лишь там, где он для этого находит возможности, а не именно в организованной институциональной системе.

 

IV.

Наконец, конструктивистская концепция, идущая от Д.Дьюи. В этой концепции подчеркивается важность применения анализа оценки знаний. Эта сфера у нас все больше расширяется. Стараются уделять больше внимания возможности применения знаний на практике, потому что начинают эмпирически понимать, что только то образование взрослых эффективно, которое дает возможность человеку применить знания непосредственно сегодня, а не завтра-послезавтра (как это происходит у ребят, оканчивающих школу, где определяющими во всем ценностном самоопределении оказываются жизненные планы).

 

Вот эти концепции дают возможность проанализировать сложившуюся у нас в постдипломном образовании образовательную ситуацию. Там происходят и попытки развития модульной системы, права выбора, но пока что здесь больше деклараций.

 

Затем, существует возможность сформулировать некие прагматичные принципы образования взрослых, – и они сформулированы как определенные правила, которые опробованы и действуют в практике.  

 

- Знакомство на основе комфорта. Всякая формализация в процессе обучения тотчас отторгает взрослых от преподавателя.

- Равенство партнеров. Ни один из преподавателей не обладает правом считать себя умнее, грамотнее и компетентнее, чем его слушатели.

- Опора на позитивные эмоции. Это сложилось эмпирически в качестве очень серьезной основы взаимодействия. Люди, которые приходят учиться, настолько заражены отрицательными эмоциями, негативным жизненным опытом, что для них просто необходимы элементы релаксации.

- Наличие пауз, перерывов, разминок – всего, что позволяет выйти из «сидения на одном месте».

- Уважение и стремление понять Другого.

- Умение создать атмосферу творчества, то есть дать возможность каждому реализовать свой опыт. Если в процессе занятия человек – это только объект для получения информации и у него нет возможности высказать свои позиции, то внутренне он себя отторгает от такой системы обучения. (Творчество можно осуществлять, используя игры, работу в малых группах.)

- Требуется прагматическая направленность обучения. Должно быть ясно, где можно практически реализовать полученное на занятии. Также, если нет возможности зацепить взрослого так, чтобы у него в практическом плане возникли новые вопросы и проблемы, глубокого эффекта от такого образования не будет.

- Активное вовлечение группы в беседу. Это подразумевает не доклады и лекции, а отказ от текстов и активный диалог с аудиторией. (Если лектор пользуется готовым текстом, возникает смысловой барьер между ним и слушателем.)

- Нельзя говорить то, что участники могут сказать сами, что дает возможность включения слушателей. Чем больше на занятии говорят слушатели, тем больший комфорт и самоуважение у них возникают.

- Нужно искать плюсы в минусах, то есть непременно искать позитивные вещи в деятельности, без этого теряется ее смысл.

- Если нет рефлексии и обратной связи в процессе занятия, то ни слушатели, ни преподаватель ничего не получают от занятия.

 

На основе этого мы сформулировали лозунговые советы андрогогу: «Не бойтесь простоты»; «Не пишите полный текст»; «Структурируйте материал»; «Используйте наглядность»; «Начало и конец должны быть яркими»; «Юмор!»; «Думайте не о себе, а о слушателях».

 

А. Парибок. Уроки образования взрослых (исходя из опыта системо-мыследеятельностной методологии)

Это движение получило свое начало еще в 50-е годы, сразу по завершении участниками кружка их образования в Московском университете на философском факультете.

 

Помимо Георгия Петровича Щедровицкого, которого можно назвать вождем движения, туда входили известный социолог Б.А. Грушин, М.К. Мамардашвили (и где-то сбоку, из-за особенностей своей неуступчивой и мизантропической личности, был А.А.Зиновьев). Мамардашвили же, будучи по складу классическим философом, питал отвращение ко всяким оргформам, справедливо опасаясь, что вовлечение людей в такие формы в Советском Союзе может неблагоприятно отразиться на их судьбе. А Георгий Петрович с этим не считался, и они, скорее всего, на этом и разошлись.

 

В самом начале этот кружок назывался логическим, – он основывался на идеях кандидатской диссертации А.А. Зиновьева «Движение от абстрактного к конкретному в «Капитале» К.Маркса». Когда появилось более младшее поколение, они ставили задачи для разработки логик разных предметных областей, например констатировалось, что химики размышляют, пользуясь вполне логическим мышлением, а средств оформить это мышление у логиков почему-то не имеется. Об этом делались яркие и, на мой взгляд, удачные постановочные доклады, которые встречались либо в штыки, либо молчанием тогдашним старшим поколением советских псевдо-философов.

 

Натолкнувшись на такого рода положение дел, Георгий Петрович, будучи человеком чрезвычайно энергичным, решил, что надо создавать свое направление организации исследований и взаимного обучения и устраивать совместные занятия. Поскольку надежд на то, чтобы дождаться развала либо преобразования советской затхлости, не было, пришлось нормально развивать мышление и ставить проблемы с учетом того, что , не исключено, все вокруг и дальше будет по-советски. Эта задача успешно решалась. Кружок, по перетеканию проблематики, стал называться логико-методологическим кружком, – и это был уже конец 50-х – 60-е гг. Под методологией при этом первоначально понималась методология науки. Но в дальнейшем (как результат наращивающегося процесса) оказалось, что методология науки как группа частных методологий явно тесна для поставленных вопросов.

 

Так, в конце концов, возникла формулировка «системо-мыследеятельностная», что расшифровывается как «относящаяся к системе мышления и деятельности» (дальше – СМД-методологии. – Ред.).  На этой стадии развития была предложена гипотеза, что мышление есть некоторая деятельность. Они (мышление и деятельность) были различены, и предполагалось, что мышление является некоторым вариантом деятельности. Участники стали развертывать исследования, доклады, собственные разработки, рефераты параллельно по деятельности и по мышлению.

 

Однако через некоторое время выяснилось, что мышление невозможно понять просто как некоторый вариант деятельности. Тогда возникла необходимость разветвиться и заниматься исследованиями мышления отдельно и деятельностью отдельно. В явном пересечении этих двух направлений был тот факт, что исследовать мышление, не мысля, невозможно. А если ты мыслишь и одновременно исследуешь мышление, то ты еще и практикуешь мышление, что у человека является весьма сложным вариантом деятельности. Поэтому окончательно эти направления так и не разошлись. Это направление в деятельности кружка имело место вплоть до второй половины 70-х гг.

 

К этому времени уже было несколько поколений учеников. Что существенно? Они были очень разными – например, принадлежали, по происхождению, к разным слоям советского (или досоветского) общества: один из старейших учеников общества О.И. Генисаретский был из поповского рода, а Г.П. – сам родом еврей, и один из его ближайших родственников вообще был, по-моему, какой-то идеолог иудаизма. Люди отличались по профессиональной подготовке: это были философы, архитекторы, психологи, дизайнеры, педагоги и конкретные ученые, которые перетекали в своем методологическом интересе, например, из логики или физики в сферу занятий Г.П. Но вся атмосфера кружка была обусловлена магнетическим влиянием личности основателя. И существовала чрезвычайная интенсивность и заинтересованность участников, которым было не лень по несколько раз в неделю ездить на семинар на квартиру, которая снималась специально для этой цели.

 

Все семинары писались на магнитофон, и сейчас имеются десятки километров пленки, не все расшифрованные, но понемногу расшифровываемые и печатаемые. Весь этот способ взаимной организации, во-первых, кое-чем  был подобен организации весьма древнего типа, в частности пифагорейскому ордену, где были “акусматики” (новички ордена, или “послушники») и математики. То есть там были люди, которые могли присутствовать на семинарах, «разевать рот» и что-то записывать, и существовали некоторые ступени того, в каких ролях можно выступать, когда кому-то может быть поручен доклад, оппонирование.

 

Полагаю, помимо разработки собственно содержания (содержание ведь осваивать просто, потому что оно зафиксировано в многочисленных публикациях), надо обратить особое, существенное внимание на организационный момент. Почему такой способ организации мотивировал людей – подчеркну, взрослых людей? (У меня нет никаких оснований полагать, что способ, разработанный Г.П. и его учениками и потом развивавшийся, может без существенной модификации или урезывания быть обобщен на ранней стадии онтогенеза!) По-моему, это тот способ, который в полной мере может быть развит у человека с выросшей мотивацией. Это должен быть человек, который понимает изнутри, что ему чего-то не хватает. То есть достаточно развитый человек с достаточным горизонтом.

 

Что касается самого Щедровицкого, то в рамке его стратегии трудно различить, что было особенностями склада его личности или его убеждений, вторичных по отношению к личности. Когда там происходило наполовину запрограммированное, но, тем не менее, реальное отпочкование каких-нибудь достаточно зрелых участников (иногда со сварами, дрязгами, раздорами от Г.П.), он этому, преимущественно, радовался, потому что, чем более разнообразные ученики с наиболее разнообразными планами дальнейшей интеллектуальной и организаторской деятельности выходят из гнезда, тем ему было лучше.

 

(Реплика) Известно, что для интенсификации деятельности практиковалась искусственная эскалация агрессивности..?

 

 

По моему личному впечатлению (и моим убеждениям), здесь был некоторый перебор. Как-то я позвонил самому Г.П. после одного из семинаров в Киеве и сказал: «По-моему, вы стимулируете в людях дурные страсти». Он ответил: «По-моему, вы ошибаетесь», но развивать эту тему не стал, – и мы остались при своих мнениях. Но факт, что уже на рубеже 60-х и 70-х гг. это движение стало, в строгом понятийном смысле, эзотерическим.

 

Думаю, движение МДМ полностью подпадает под двойное название нашего семинара в качестве объекта интереса, – как философия и искусство. Ведь по классическому пониманию, искусство – это некоторое занятие, которое заочно полностью освоено быть не может, должно существовать нечто, что не вполне адекватно называется словом «практика» в искусстве. (Ибо практика противопоставляется теории, а теория искусства – это не искусство.) Подразумевается: чтобы понимать, что это такое, нужно этим заниматься (не только, чтобы уметь, а чтобы понимать). В этом плане это было некоторым искусством. И эзотерическим движением. Ведь эзотерическое есть нечто, имеющее существенное содержание, но такое, что, скрывай его или не скрывай, а понять его адекватно, не вовлекаясь в деятельность и в сообщество, которое этим занимается, просто нет средств. Так передовой раздел математики является эзотерической областью (хотя никто не мешает интересующимся ходить на семинары).

 

Именно так методология к рубежу 70-х гг. стала чем-то эзотерическим и вполне интеллектуальным, что проявилось в личностном и в интеллектуальном облике людей, которые к этой деятельности причастны. Однако ситуация переживалась как проекция того, что может тотально и экзистенциально называться обращением в прогрессивную религию. И это то, чего никак нельзя заменить или смоделировать абстрактно, заочно. А ведь методологическое мышление и практика поворачивают, изменяют и улучшают способы организации проблем собственного ума человека несравненно значительнее, чем переход от какой-нибудь одной парадигмы к другой парадигме, пусть и более прогрессивной. Но дальше возникает эффект поляризации, хотя это и незапланированный эффект, и чем дальше, тем больше.

 

Пока движение было живо, невозможно было быть наблюдателем методологии, все равно, благожелательным или скептическим. Можно было лишь становиться либо начальным энтузиастом методологии, либо негодующим. (В качестве примера второго: в одном сборнике, где есть статьи Г.П. и его учеников, кто-то называет один из аспектов метода работы Г.П. «парадоксальным скрещением популяризации Гегеля с языком массовых коммуникаций», – а это уж полный вздор. Человек решил, что не надо понимать и решил применить клише!) Итак, первый урок таков: если взаимное интеллектуальное развитие оказывается достаточно успешным и достаточно интенсивным, оно неизбежно приводит к эзотеризму.

 

С этим эзотеризмом надо что-то делать. Но эту задачу, насколько я понимаю, Г.П. никогда не решал. Скорее, он даже поддерживал это качество, потому что, например, отдаление от философского сообщества представлялось ему скорее благом, а соединение с другими сообществами не рассматривалось как задача. Параллельно с развитием центральной проблематики и с закономерным изменением и появлением большей характерности в совместной работе происходило отчасти перетекание, отчасти развитие интересов к различным предметным областям. Началось с логики, затем перешло к методологии науки, затем занимались архитектурой, дизайном, педагогикой. К концу 70-х гг. был накоплен большой опыт работы с разными предметниками. Но, чтобы быть на высоте поставленной еще в 50-е гг. задачи, нужно было сообщество, объединяющее достаточное количество людей, во-первых, получивших чисто логическую подготовку, а во-вторых, имеющих еще предметную подготовку, например, в химии или в инженерии и т.д., поскольку ставилась задача применить логический фон к конкретным образцам рационального научного мышления. Я предполагаю, что таких людей просто не хватило.

 

Важным аспектом движения была и сама эта идея максимального воздействия на общество, максимального интеллектуального эффекта для развития советского общества, не претендуя на нерешаемую задачу «сломать совок» (очевидно, было понято, что мы – это не совок). А исследование или программирование методологии деятельности, к которой перешли через шаг, это было гораздо ближе. По общему, уже тогда имевшему место приему методологии, когда мы сталкиваемся с некоторой трудностью, мы совершаем ход, который позднее был назван «перепредмечиванием». То есть мы думаем, как создать орудие, которое позволит решит эту трудность. Таким орудием оказалась общая методология, и стали заниматься этим делом, а оно оказалось еще и очень интересным, поэтому к логике так и не вернулись.

 

Важнейший ход, который оправдал себя полностью уже к рубежу следующего этапа, это рефлексия. (Мы привыкли говорить рефлексия, но я воспроизвожу ударение, расхожее в этой школе, со специфической трактовкой термина у П.Г.) До общеевропейской рациональности слово рефлексия употребляется, подобно слову сознание, совершенно по-разному: в двух мало пересекающихся сообществах, у психологов и у философов. Но  у философов, как известно, это некоторая мысль о мысли задним числом. В основном так: «Я подумал эту мысль, а потом я буду думать об этих мыслях, смотря на них еще раз». (Если не брать совершенно аморфное употребление слова, идущее от Локка.) А в психологии это некоторое представление личности о самой себе, о своих поступках, не связанное с языковыми формами.

 

В философской традиции рефлексия являлась важным элементом рассмотрения, рефлексия была умением всякого грамотного философа. Однако, насколько я понимаю, не было средств учить философов рефлексии, она попросту откуда-то бралась. Поэтому философское образование традиционно было весьма неэффективным. И если человек, обладающий рефлексивным даром, попадал в среду философского образования, из него выходил философ, а если туда попадал человек без такого дара, то из него получался знаток содержания, называемого философией. В школе Г.П. были развиты методы, позволяющие тренировать рефлексию. Эти процедуры я считаю величайшим достижением этой школы.

 

Это опиралось, в частности, на магнитофонную запись, но не только. Типичный шаг рефлексии такой. Если мы опираемся на магнитофонную запись, то это было уделом узкого круга, аналога пифагорейских математиков. Идет семинар, все это пишется, а дальше слушается в узком кругу, и происходит обсуждение того, что мыслями делалось. Не обсуждение проблем, а что делалось: «этот ход мысли тупиковый», «этот можно развить так или сяк». На основании анализа подводился итог, который до этапа оргдеятельностных игр не обнародовался: «Куда нам двигаться на следующем семинаре?» Как я понимаю, практика показала, что такой рефлексивный шаг, может быть, на порядок увеличивает скорость продвижения по содержанию, с учетом того, что направление движения по содержанию принадлежит тому меньшинству, которое причастно к рефлексии.

 

В результате, можно констатировать, что это параллельное и часто даже незаподозренное движение, осуществлявшееся немногочисленным кружком, будучи в ужасном отъединении от всей зарубежной философии (известно, насколько скудно переводилась философия XX века в СССР), по результатам оказалось сравнимо с тем, которое спокойно и вольготно двигалось в области философии науки и методологии науки во многих западных университетах. И это благодаря сжатию времени и пониманию того, как должен быть сделан этот шаг, чтобы мог быть сделан следующий шаг.

 

Еще могу добавить, что существенной частью, нервом развития проблематики было постоянное отталкивание от психологов, постоянный антипсихологизм. При этом, антипсихологизм не Гуссерлевский, а деятельностный психологизм. Поскольку я не знаю той психологии, от которой отталкивался Щедровицкий, мне сложно это развивать. Однако он весьма уважал и неоднократно ссылался на классика советской психологии Л.Выготского, и, может быть, частично влиянию Выготского мы должны приписать большой интерес к лингвистике, к языкознанию, к взаимоотношению мышления и речи. Могу сказать, что А.Леонтьева он честил, в том числе и как плохую личность.

 

К концу 70-х гг. возник один случай, который резко повернул развитие всего движения, – началась эпоха организационно-деятельностных игр. Г.П. услышал о каком-то шапкозакидательском начинании, безумной задаче создать номенклатуру товаров для Уральского региона. И кто-то, подначивая его, сказал: «Вы возьметесь», поскольку Г.П. обладал тем, что называется кураж или окаянство. Поскольку методология решает любые задачи, он сказал: «Мы можем за это взяться», - и стал агитировать решить задачу. Люди благоразумные от этого отшатывались, но он сказал: «Мы в это будем играть». Поскольку играть – это совсем другое дело, поиграть они согласились. И в 1979 г. произошла такая игра. Она, конечно, не решила той задачи, зато произвела нечто большее: она создала новый способ коллективной мыследеятельности, который называется организационно-деятельностные игры (ОДИ).

 

Лучше всего вводить представление об игре, пользуясь средствами выражения, о которых я сейчас упомяну. Это схематизация и схемы. Это то, что является еще одним важнейшим достижением этого направления, наряду с рефлексией. Подумайте, насколько выиграло человеческое мышление благодаря соединению двух сред, среды смыслов, языковой среды, которая временная (я говорю – а потом замолчал), и такой рациональной для решения многих задач среды, как пространство. Когда соединение произошло, а это соединение называется письмом, тогда возник бурный всплеск рациональности, стало возможным построение государства и тому подобного. Но далеко не все рациональные способы осмысления включены в единое пространство. Существуют целые области рациональности, в которых использовали непонятийные средства организации, то есть не письменный язык. Самая характерная из этих областей – командно-штабное генеральское мышление.

 

Это организация мыслей на бумаге. Есть понятия, их можно записать, а есть какие-то значки – символизация пространства, связанного или не связанного с реальным пространством. И, что еще очень существенно, туда можно помещать деятеля как элемент мышления, и это самый важный элемент схемы! В схему можно включать содержания, а помимо этого, - носителей некоторых содержаний и знаний. А ведь даже в философии не существовало способа организации, включения носителей разной субъектности и разных знаний, хотя были средства включения любых содержаний в дискурс рассуждения. Здесь же эти средства были. И этот способ схематизации оказался чрезвычайно емким – таким, что на него можно опираться при попытках расширения применимости некоторой части этих методов на более ранних стадиях онтогенеза.

 

Кроме того, хорошо устроенная схема характеризуется тем, что она может быть прочитана множеством понятийных способов, стало быть, это единство некоторого над-понятийного уровня. Она может читаться разными способами и наполняться менее или более изощренным понятийным материалом, в зависимости от подготовленности, не теряя своей самотождественности. Если мы пользуемся только понятиями, мы испытываем затруднения при переходе. А если есть возможность схематизировать, мы находимся в объемлющем пространстве обращения к содержанию.

 

С помощью схемы то, что было сделано в ОДИ, было изображено одним из лучших учеников второго поколения Г.П. – Сергеем Валентиновичем Поповым. На схеме изображены деятели, они называются на техническом языке методологии позиционерами, за которыми стоят некоторое умение действовать, наличие знаний, способность выходить в рефлексию и т.д. (дальше идет понятийный ряд). Сама игра определяется как особый вид действительности, в котором, вместо ключевых ее элементов, не подвластных, по условиям задачи, для манипуляций, оказываются заместители этих элементов. Как я понимаю, соединение идеи игры с идеей рефлексии и создало эффект взрывообразного, фактически неуправляемого всплеска активности и напряжения сил и рациональности, что и характеризует этот этап.

 

В игре люди делятся на группы участников, вопрос о том, как поделить, принадлежит компетенции методологов, а также некоторой другой специализации внутри методологов, которые называются игротехниками. Сперва они занимаются содержательной работой, а поздно вечером занимаются рефлективной работой, и на основе рефлективной работы разным группам даются задания. Люди, поставленные в такие условия, оказывались настолько воодушевлены, что готовы были работать неправдоподобное количество часов в сутки, едва оставляя себе время на сон. И в процессе восстановления от полного изнеможения организма после игры они жадно спрашивали Г.П., когда следующая игра.

 

И вот так логика взаимного потенцирования некоторых средств организации мысли (как того, что находится вне человека, так и организации самого человека) привела к барьеру биологической прочности. Само по себе это великолепное достижение, – потому что, пока мы не доходим до барьера прочности, мы всерьез не можем решать предыдущие задачи. Но, к несчастью, несмотря на семижильность Г.П., эта машина его убила. Он участвовал в играх, и ему было настолько интересно, он настолько вдохновлялся, что после этого возвращался полумертвый и глотал разные лекарства. В начале 1990-х сперва у него был инсульт, а прожив немного более года после инсульта, он скончался.

 

Закат совпал с концом советской цивилизации и произошел из-за сочетания двух эффектов. Первый – это массовидный эффект: то есть из-за огромного вброса западных технологий управления (а орг-деятельностное мышление преимущественно интересовалось управлением), из-за массового вброса тривиальных, но легко тиражируемых вещей, пусть и плохо подходящих под российско-советский менталитет, произошло значительное отступление. Второй эффект: не оказалось возможным транслировать величие личности основателя. И люди пошли в разных направлениях, не имея общего центра, а те, которые были более верны, перешли к этапу рефлексии методологии в целом. То есть методология как содержательное движение завершилась, а теперь мы рефлексируем то, чем занимался Г.П. в молодости. Остальные стали использовать только части методологического наследия, по-разному сочетая их со своими разными мировоззренческими направленностями. Однако величие самого движения сказывается в том, что значительные части техник оказываются востребованными и используются людьми абсолютно несовместимых экзистенциальных убеждений. Среди них есть, например, православные и есть сциентисты, есть высоконравственные люди, а есть люди весьма сомнительной нравственности, и все они используют потенциал техник.

 

И хочу подчеркнуть последний из самых важных уроков методологии. Как удачно сказал О.И. Генисаретский (причем с некоторой двусмысленностью, будучи православным по убеждениям): «Г.П. успешно решил задачу по выращиванию макробов». Говоря, он не рассчитывал на то, что все читали роман Клайва Льюиса «Мерзейшая мощь». Там макробы – это некоторые погано настроенные к человечеству аналоги языческих божеств или крупных демонов, которые хотят завладеть человечеством. Они очень большие, и ума и всего прочего у них больше, чем у людей. Я думаю, Генисаретский имел в виду и одно, и другое. И то, что выращивались некоторые сверх обычного масштаба личности, люди с потенциалом действия и мышления (это бесспорно). А также другое: будучи религиозным человеком, Генисаретский относился к этому не без опаски.

 

Не обсуждая его опаску с моральной стороны, могу только сказать, что выращивание мощи приводило на практике игр к следующему: неизвестно, насколько хорошим или не очень хорошим вовлекался в эти семинары весьма мотивированный человек, но, если он был нравственно плох (или страдал, например, «землепупием»), то созданная машина разрушала его личность и даже его психику, вплоть до медицинского смысла. Этот замечательный результат я считаю глубоко позитивным. Он означает, что данное взаимное образование взрослых приводило к посягательству на то, на что обычно не посягают никакие методы воздействия людей друг на друга!

 

А другой аспект: в результате получались люди, которые весьма проблематично способны интегрироваться в среду не макробов, а обычных людишек. Типичный итог подсадки методологии куда-нибудь, например, на завод или в институт, такой. Прогрессивный директор слышит, вдохновляется и набирает некоторую группу. Группа осваивается, анализирует своими методами и очень хорошо понимает, что здесь происходит, затем пытается внедрить свои предложения. С одобрения директора, начинается внедрение, все остальные это отторгают, группа уходит прочь. Учреждение продолжает гнить, как гнило, или хуже, потому что теперь понимает, что оно гниет.

 

Итак,  я попробовал продемонстрировать в докладе, что  СМД-движение фактически является одним опытом взаимного образования взрослых, и указал на некоторые ключевые моменты, связанные с организацией человека и средств, вынесенных вне человека, которыми он может воспользоваться, которые обеспечили эффективность образования. Существовали симптомы огромного успеха и одновременно поставленные этим успехом проблемы. То есть были выявлены граничные условия, на которые натолкнулось движение, – в том числе условия, связанные с биологическим и психическим субстратом личности. И прецедент этого удачного взаимного образования  взрослых путем специально организованного процесса требует признать, что процесс должен быть а) не только более рефлексивным, но еще и более бережным, и б) что нет иного способа интегрировать образованных таким образом людей в среду, кроме как захватывать все общество целиком.

 

 

 

Доклад про образование взрослых в СМД заостряет некоторые вопросы. По различию образования детей и образования взрослых: я задумалась над тем, что несимметричная позиция ученика-ребенка относительно великой фигуры учителя компенсируется, уравнивается, в действительности, непреложной привилегией ребенка заместить этого взрослого-учителя. Кроме того, властные, управляющие образованием и учеником функции учителя дополняются его позицией опекающего (родителя). А в образовании взрослых такой компенсации нет, – и появляются болезненные следствия (особенно при росте учеников). И, возможно, чтобы взрослый «открылся», «размяк», чтобы перевести его в незащищенное состояние ученика, сломав сопротивление, и применялась  искусственная эскалация агрессивности? (Может быть, по этим всем причинам существовал антипсихологизм? Чтобы уйти от принятия в рассмотрение всех страстей и отношений?) А тем более, если в СМД захватывались и жизнь интеллекта, и деятельность, то получалось, что это обучение жизни. В случае же обучения жизни появляются и особые требования к «учителю жизни»! Появляются  сложнейшие проблемы нравственных оснований самого человека-учителя и его учительства. (Очень ценно, что в докладе С.Г. Вершловского такие позиции были озвучены!) Но если таковых оснований нет… Наверное, образ «макробов» многое говорит.

 

И еще этот образ подтолкнул меня к вопросу. Что такое позиция образованного относительно не-образованных? Или, если вспомнить, насколько интенсивно развивались люди в эзотерическом образовательном кружке СМД, то это прямо вопрос про элиту (тех, кто умнее? Сильнее?) – реальную интеллектуальную элиту (с ее эзотеризмом и герметичностью) и выращивание таковой. Собственно, это и вопрос про социальные процессы, к социальной философии (по разным историческим примерам – масонскому, национальным, политическим движениям и пр.): верно ли, что интеллектуальная элита формируется по этапам: а) притяжение умных и сильных к собирающей фигуре, вокруг которой им предоставлено поле возможностей (вокруг учителя Г.П. в СМД) и где они могут сгруппироваться в «рой», свой социум внутри «внешнего» социума; б) «взаимодоращивание» в общем «улье» (обязательный интеллектуальный процесс – здесь семинары в кружке); в) «взаимоусиление» в обществе, когда «рой» вылетает? И главный вопрос у меня не о «мощи» образованных, а – в мотивационном аспекте – о позиции элиты относительно народа. Всякая элита вырастает и живет, благодаря народу. Тогда чем она должна становиться относительно него? Она что-то ему возвращает? А если это не позиция служения, тогда во что, по смыслу, превращается элитное образование взрослых?

 

 

Да. Здесь есть проблемы, по которым я, кстати, нахожу точки соприкосновения между своим докладом и докладом С.Г. Вершловского. Я сам сейчас вижу проблематику взрослого образования как двумерное пространство между содержательными требованиями и личностными, или коммуникативными требованиями.

 

И даже если вспомнить те четыре стратегии (гуманистическая, когнитивистская, конструктивистская и бихевиористская), то последняя, конечно, вообще убогая, а в гуманистической концепции видно тяготение к ориентации на личность. Но это эмпиреи, если  идеология не расписана в содержании. Однако и если у вас одно содержание, то происходит полное отчуждение от людей! Это настолько глубокая проблема, что она упирается, в том числе, и в парность идеологий общества. (Одна – как у Локка: собрались индивиды и создали общество. Но существует и другой вариант.) И это все в педагогике/ андрогогике не решается.

 

А в СМД-методологии способ решения, полагаю, был предложен: это «прием двух досок», когда на одной доске изображается содержание нашего мышления, а на другой представляется мое действие и взаимодействие с другими по поводу этого содержания. Рефлексия этого находится в знании, относящемся к содержательной сфере. Но что мне особо приятно, чтомы натолкнулись на самую важную проблему – соотнесение людей с содержаниями. И в смысле типологии она проявляется в поляризации людей, которые подразделяются на логиков и этиков: одни смотрят на людей, другие смотрят на содержание. А ведь люди – не содержание! С ними нельзя обходиться как с идеями. И значит, мы должны учитывать эту полярность в разнообразном совмещении. Вот самое главное, что я сейчас увидел.

 

 

Так если  говорить о возможностях образования взрослых в целом, то применимы ли, с вашей точки зрения, ОДИ  сегодня в каких-нибудь областях деятельности? И еще, что можно выявить как образовательную составляющую методолога?

 

 

Применимы с важными оговорками! Первое: требуется создавать «протез» великого Г.П. И нужна работа, игра в духе Г.П. – причем такая работа, в результате которой мы все же получили бы рекомендации, как минимизировать вред для существования тех обывателей, которые втягиваются в такую деятельность. Ведь, с одной стороны, их втягивать надо! А с другой стороны, скрепы, на которых держатся психика и жизнь обывателя, летят к черту, если его туда втягивать.

 

Если же обсуждать, как образовывают не просто участника, а методолога, то можно сказать так. Человек как-то живет, думая, что при неких идеальных условиях он мог бы сделать что-то значительно большее, и это остается возможностью. А игра предлагает ему: вот возможность все это сделать – правда, в игровой форме. Делай! Человек пытается это сделать, получается что-то другое или вовсе ничего не получается, он выходит в рефлексию, – и это и есть шаг развития. Посмотрев на некоторых людей (Никитина, Генисаретского), я могу сказать, что это точно совершилось, и в очень сильной степени.

 

Или вопрос про игротехников? Тогда я могу передать очень любопытное соображение Сергея Попова. Он говорил, что вообще вынужден людям ставить препоны для рефлексии: потому что, если препоны не ставить, то люди выходят из этого образования и вообще десоциализируются. А я Сергею на это отвечал: меня нельзя стимулировать тем, что у меня будет мерседес, и он признался: «Ты для них, конечно, пропал». Вот это сочетание бойкости и недостатка рефлексии производит тягостное впечатление. Если люди, не обладая большой общей культурой и интеллигентностью основателя движения, подражают некоторым формам, которые уместны в межпрофессорской среде, не понимая их сути, – это приводит к цинизму. Но вот еще что, – все эффективные методы опасны! А то, что абсолютно безопасно, абсолютно безвредно, и не изменяет ничего вообще.

 

 

А в моем понимании, СМД-методология давала разные паллиативы для рефлексии методов, но  очень сильно все рационализировала, – до такой степени, что оттуда ушел дух, культура, эмоциональная составляющая. (Это превратилось в разновидность инженерного дела.)

 

 

Но тогда можно ли сказать, что этот метод по сути отличается от диалога? Отличается тем, что относится к человеку механистически, рассматривает человека как нечто определенное? Может быть, и схематизация работает в этом же направлении?

 

 

«Инженерное дело» только в том смысле, что там предельные рамки были инженерными.

 

 

И я думаю, инженерному делу нужно придавать новое содержание. Меня волнуют мой институт ВРФШ (Высшая религиозно-философская школа) и студенты. Как людей обучать? Если давать им последовательно программу, как предписано всякому вузу, – это очень жесткая машина, которая, скорее размотивирует человека. Если же студенты, которые  приходят неподготовленными,  немотивированными, сталкиваются с  выдающимися людьми,  это начинает их мотивировать. И мы  стараемся ориентировать процесс на выработку творческого подхода у самих студентов. Самое эффективное, мне кажется, когда обожаемый преподаватель начинает вовлекать ребят разных курсов в собственную деятельность (это может выглядеть иногда клубным занятием, но этот клубный процесс оказывается очень значимым). Самый важный вопрос: как поддерживать у студентов мотив собственного роста? Как наращивать мотивацию студентов?

 

 

Да. Это к поднятому (Маргаритой Кожевниковой) вопросу о мотивации: никакими иными способами, кроме как считать себя частью переустройства общества, этого не достичь.

 

 

А я думаю так. В свое время Я.М. Меттер сказал такую фразу: «Наша беда в том, что у нас много людей с высшим, но без среднего образования». Сейчас я перестроил ее и говорю: у нас много людей с высшим, но без начального образования!

 

 

И мы должны вернуться к важнейшему из вопросов: кого все-таки мы будем считать «взрослым»?

 

 

Это человек, способный отвечать за свои поступки. Но, вообще говоря, любой человек, считающий себя взрослым, будет считаться взрослым! Категория взрослости не возрастная. А для меня понятия взрослость и зрелость – понятия очень близкие. Если говорить на уровне интуиции, для меня взрослость, прежде всего, связана с внутренней потребностью. Конечно, какие-то внешние стимулы могут перерастать в мотивацию, но, если они не перерастают, то нет самостоятельности. Человек всегда будет ведомым.

 

 

В первобытной культуре существовали обряды инициации. И важнейшее назначение обряда инициации – довести до болевого шока, чтобы человек встретился со своей смертью. Человек, который видел свою смерть, после этого взрослеет. В этом смысле все белые цивилизованные люди, которые не прошли инициацию, не являются взрослыми.

 

А в Древней Греции люди проявляли себя вовне, в поступках, и человек оценивал себя по своим проявлениям в обществе. Тогда взрослый человек – это тот, кто может жить во внешнем мире, не заглядывая внутрь себя. Мы же сейчас оцениваем взрослого по богатству внутреннего мира. Поэтому для меня это вопрос: возможно ли в незрелой цивилизации быть зрелой личностью?

 

 

И еще хочу заметить, в образовании, если обсуждать, какие принципиальные различия относительно аудитории взрослой или детской или юношеской, то все определяется  достижением контакта со стороны деятелей образования. Если аудитория меня поняла, неважно, кто это: взрослые или дети. Абсолютизация различий между детством и взрослостью - вещь сомнительная. Конечно,  надо говорить об относительном различии детского и взрослого образования. Но они обогащают друг друга, стены между ними нет! У Гюнтера Грасса герой падает с лестницы и сохраняет детство на всю жизнь, потому что он не хочет входить в этот жуткий взрослый мир. А образование – это все-таки целостный процесс. Где одна модель переходит в другую, трудно сказать.

 

 

Кажется, первое в проблеме образовании взрослых – это критерии взрослости, а второе – необходимо увидеть социальный план: есть ли социальная стратегия или политика в образовании взрослых. И еще, ступени и формы взрослого образования – что это? Вуз как образование, пограничное с детским, затем профессиональное (курсы повышения квалификации и пр.), непрофессиональное образование (здесь ряд областей – в частности, религиозное), вольнослушатели несистемных образовательных курсов (как лекции в обществе «Знание»), технологическое (компьютеры, автовождение), психологическое, очень важное сегодня.

 

Критерии зрелости. Первый – ответственность, которую нельзя вынести за пределы образовательной сферы, потому что всякие качества, в действительности, которые будут проявляться, и типы деятельности будут расшифровываться через то, понимает ли человек себя как самостоятельного субъекта, ответственного за свои действия. Зрелый субъект не манипулируем, он действует по своему решению, хорошо ли, плохо ли, но он исходит из собственных причин, видя причинно-следственный процесс как проходящий через него самого. С этой границы начинается взрослость, и граница могла бы начинать отчерчиваться, по-видимому, в детстве. В познании, если человек взрослый, он не довольствуется подсказкой, а стремится решить познавательную проблему до конца сам, ошибочно или безошибочно, основываясь на прямом взаимодействии с реальностью. Не-взрослое же, школярское состояние таково, что человек получает опосредованный результат и оценивание своих ошибок через других – «больших», имеющих непосредственные основания для его оценки.

Что возможно в образовании взрослых в плане становления человека как зрелой личности? Наверное, можно так поставить вопрос. Говорить о воспитании странно в отношении взрослых, но неприменимо поучительное и манипуляторское воспитание, а здесь подразумевается другое – в первую очередь, личностный рост. Становление и пере-установление личности на протяжении жизни. Причем подобные образовательные процессы происходят даже при изучении новых технологий, пения, танцев, икэбаны, телесных искусств или, тем более в лекциях по философии и т.д. А социальная политика и стратегия в образовании взрослых могла бы ставить и решать имеющиеся в обществе проблемы, социальные, культурные. Казалось бы, самый естественный ход – решать их через образование! Это гражданственные аспекты воспитания. В  образование человек всегда приходит для того, чтобы меняться. И в интересах общества было бы, чтобы люди в образовательных процессах осваивали и новые модели деятельности, ведущие к самоорганизации, и становились более социализированными, научались включать в свое мировоззрение благо Других, общественное благо, лучше осознавали актуальные проблемы общества, осмысляли нравственные проблемы. Какие при этом возможны пути? В обучении чему-то новому взрослые могут осваивать и новые модели взаимоотношений, и культурные нормы, и модели мышления через те модели деятельности, которые обретают уже личностную природу: и осваиваемые модели профессиональной деятельности, и используемые модели учебной деятельности, – в рефлексии над ними, их коррекции. (Следующий вопрос – с чем это должно быть сопряжено, с икэбаной или телесными искусствами или с религиозным образованием…)

 

Во время последнего обсуждения закона об образовании обсуждающие разделились на две группы, дискутирующие вопрос, стоит или нет включать в разделы закона о высшем образовании слово «воспитание», или стоит ограничиться только «обучением». Но так же, как и в случае содержания образования для детей, содержание образования для взрослых должно ведь иметь, как минимум, двухмерность и нелинейность, многоаспектность.

 

 

В целом, для андрогогики, я полагаю, самым важным в воспитательном плане, будет формирование критического отношения взрослого к уровню своих знаний и умений. Иначе можно сказать, что это формирование критической самооценки взрослого. А также невероятно важно формирование  системности в продолжении образования.

 

Вообще же, о том, что было сказано про внесение воспитательных и других дополнительных задач в андрогогику, хочу поддержать это. У меня была такая дискуссия с М.С.Каганом. Он, анализируя содержание образования, говорил, что, например, уроки литературы работают на иррациональное, физкультура дает умения, поэтому логика преподавания литературы и физкультуры должна принципиально отличаться. Я был с ним в этом не согласен, потому что, если физкультура – это только умения, то пропадает весь социально-психологический план!

 

 

В моем понимании, воспитательный аспект в образовании взрослых должен включать, во-первых, навык взаимного образования и, во-вторых, развитие рефлексивности (я имею в виду это понятие в смысле Г.П. Щедровицкого).

 

 

Я полагаю, если уж употреблять такое слово, как «воспитательный аспект» для образования взрослых, то его смыслы могут быть в том, чтобы расширить горизонты человека: и внутренние, и внешние. И еще – чтобы повернуть человека к продуктивности.

 

 

Про «воспитание» взрослых: я думаю, главное – это вернуть человеку доверие к себе.

 

Затем, я хочу коснуться того, как мы должны различать в образовании взрослых процессы массового и немассового, элитного, образования, что было затронуто в докладе Парибка.  

 

Верно ли, что, когда мы говорим о массовом образовании, это всегда снижение, упрощение, допустимые элементы манипулирования и большее скольжение по поверхности, – как в ситуации массового потреблении?

 

 

Полагаю – нет, потому что, если включить все это, оно будет противоречить понятию взрослого. Однако могут быть поставлены менее масштабные цели, – что не мешает сохранению сути процесса.

 

Хотела бы уточнить сегодняшнюю ситуацию в европейском образовании, в связи с концепцией «образование длиною в жизнь» (lifelong learning), – в начале этого десятилетия в Меморандуме непрерывного образования ЕС была заявлена эта концепция. Вершловский

 

Это была идея ЮНЕСКО: «Образование взрослых – ключ в XXI век», которая отражала веру в то, что образование взрослых – начало новой эпохи. Сейчас эйфория кончилась. Остатки рационально сложившейся системы есть в северных странах (Норвегии, Дании, Бельгии, Финляндии), где образование взрослых рассматривается не только институционально, но и в рамках самых разнообразных сообществ, организаций. Центральная Европа на этот счет успокоилась: в Германии отказались от идеи бесплатного высшего образования, в Англии повысили стоимость. Происходит общее экономическое наступление на систему образования. А у нас непрерывное образование если и прокламируется, то не осуществляется, и образование взрослых никак не является предметом нашей заботы. Комиссия при министерстве развалилась. А в Европе непрерывное образование взрослых стало сферой общественной деятельности, – огромное число общественных организаций, центров занимаются просвещением.

 

 

По мнению древнегреческого философа Теофраста, нужно заканчивать учиться к 15-ти годам. А дальше надо жить. Есть ли какая-то доля правоты у Теофраста? Меня эта позиция смущает, но она не кажется мне пустой. Возможно, непрерывность образования должна касаться образования, необходимого для досуга? Аристократичный досуг требует высокого образования (математика до XVIII века была досуговым развлечением, – многие, уходя на пенсию, занимались математикой и стали великими математиками на досуге).

 

 

Проблема ведь состоит в том, что увеличивается продолжительность жизни. На два-три поколения раньше продолжительность жизни была 35-40 лет. Если тёща Пушкина в 36 лет была старухой, то теперь ООН признает возраст молодости не до 35, а уже до 40 лет. Вот и увеличивается срок образования. При том формальная школа, которая придерживается определенных возрастных рамок, безнадежно отстает, потому что полноценное образование раньше 40 лет, по-видимому, не возникает. Жизненный опыт, чтобы быть полноценным, предполагает вовлеченно прожить в трех поколениях, – и он растягивается. Поэтому в западных странах не ограничен возраст обучения в университете. Люди приходят учиться в возрасте за семьдесят. К.С. Пигров курирует клуб «самодеятельной философии», куда приходят люди старше семидесяти.

 

 

Я слышал про такой иерусалимский феномен: абитуриент поступил в университет в 90 лет, и его жизнь закончилась на следующий день после зачисления! Гэбриэл Морено, который заведовал кафедрой религиозной педагогики в Нью-Йоркском университете и которого я очень люблю, начал заниматься геронтологией и образованием пожилых людей. И он пришел к выводу, что обучаться – это самая большая страсть человека. Именно это, а вовсе не сексуальные отношения. То есть ничем человек не занимается так страстно, долго и самозабвенно, как обучением чему-либо. Эта страсть не отмирает никогда. И действительно, я лично знаю человека, нашего ленинградца, ему 92 года, два года назад он начал изучать философию. Это повсеместно распространенное явление.

 

 

И последний вопрос – еще раз про отношения учителя и ученика в андрогогике и про моральное право преподающих  воспитывать обучающихся.

 

Полагаю, никто не должен рассматривать себя в качестве воспитывающих. В этом контексте ни у кого нет такого морального права. Что важно для преподавателя? Не считать себя более компетентным, чем его слушатели.

 

Во взрослом образовании сами взрослые дают своим воспитателям добровольную лицензию, оговоренную условиями и границами.

 

 

Этот процесс в образовании взрослых может держаться только на личном доверии и уважении со стороны обучающихся, на предоставленной им свободе выбора и принятия решений. А со стороны «воспитателя» требуется подлинная открытость и интерес к Другому.

 

 

Думаю, сами преподающие должны определить собственные важнейшие моральные принципы применительно к области, охватывающей образование. И далее, поскольку они следуют этим принципам, постольку смогут в процессе учебного общения предъявлять моральные образцы и делиться позициями и принципами, представляющими моральное или личностное значение, и также будут способны предлагать соответствующие этим позициям и принципам нормы и критерии оценки человеческой деятельности и поведения.

 

 

Я рассматриваю это как динамический процесс. Нет объекта и субъекта воспитания. Есть два субъекта. Воспитание Другого есть самовоспитание – и наоборот.

 

 

Мое глубокое убеждение, что, если говорить про воспитание взрослых, то воспитывать должны не люди. Воспитывать должна система – и это политическая система, система гражданского общества. Возможно также в этом плане и то, что Толстой называл «дух школы».

 

1. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2.________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________