Содержание образования. Предметно-научная составляющая содержания образования

Содержание образования, вопрос: «Чему учить?» – это то, что оказывается наиболее очевидным при обсуждении образовании. И оно же – наиболее глубокий параметр, демонстрирующий в себе уже вызревшие философско-образовательные решения, воплощение той или иной парадигмы. Содержание образования в гуманитарном аспекте обсуждалось в разделе «Человек и образование как исходящее из феномена человека», и там уже были сделаны некоторые общие выводы по содержанию, а здесь тема, в особенности, затрагивает проблему научного знания в образовании.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

Результаты образования на добрую половину зависят от отбора и структурирования содержания. Вместе с методикой преподавания и квалификацией учителя содержание образования выступает в числе важнейших факторов результативности и эффективности учебной деятельности.

 

Основное противоречие, решаемое в ходе формирования содержания общего образования, обусловлено невозможностью обеспечить глубокое познание отдельного предмета при сохранении широкого набора дисциплин. Говоря кратко, это проблема должного сочетания глубины и широты образования. Как следствие возникает ряд вторичных проблем, одна из которых, интенсивно обсуждавшаяся на протяжении всей истории педагогической мысли, – выбор в пользу гуманитарного или естественнонаучного знания. Впервые она отчетливо дает о себе знать в противостоянии образовательных идеалов Платона и Исократа.

 

Тривиум и квадривиум^[1]. В происхождении и дальнейшем развитии этого канона происходит внутренняя борьба. Сейчас произошло изменение последовательности, наша школа занимается квадривиумом, а тривиум почти полностью оттеснен в высшую школу. Философия в большинстве школ европейской цивилизации пока не входит в школьные программы. Про риторику мы вообще забыли, какие-то ее элементы еще входят в литературное образование школьников, но не системно. Зато геометрия и алгебра начинаются с раннего детства. Спор в Древней Греции шел также между Исократом и Платоном, почти ровесниками. Платон, как мы знаем, был жесткий сторонник того, чтобы геометрия была царицей наук. Этого не случилось и, по мнению историков, мы можем говорить о безраздельном господстве или безусловной победе линии Исократа в школьном образовании. Классическим на многие века, вплоть до сегодняшнего дня, становится образование, основанное на языках.

 

В Новое время возникает некоторое углубление этой проблематики, касающееся уже не просто набора предметов, но и более интересных вещей, связанных с отбором учебных тем внутри предметов и со структурированием содержания внутри предметов. Эти изменения связаны с общими культурными сдвигами, которые привели к границе, к некоторому слому средневековья. И мы начинаем отсчитывать Новое время с XVI-XVII веков, связывая это явление с научно-технической революцией. А одной из черт революции научной мысли было увлечение проектом Бэкона, проектом, известным как индуктивный, противоположным по своей методе дедуктивному проекту Декарта. Это попытка построить наше знание, не отталкиваясь от каких-то бесспорных общих положений и истин, но через сбор фактического материала и потом все более и более восходящий масштаб обобщения. Эта смена методологий, конечно, находит свое отражение в дидактических идеях, что мы очень четко видим в лице важнейших представителей реформы образования и «новой школы». Если взять тех, кто разрабатывал методологические основы этой новой школы, начиная от Ратиха и Коменского и далее к Миллю, Локку, Песталоцци, – эмпиризм чрезвычайно популярен среди этих мыслителей.

 

Первым великим реформатором школьного дела был Вольфганг Ратих (Ратихе или Ратке). Он был на двадцать лет старше Коменского и сформулировал некоторый набор дидактических правил, в которых ясно просвечивает увлечение индуктивным методом. «Все согласно естественному порядку и течению» – первый его принцип. «Сначала изучается предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила» – это буквально идея индуктивизма. «Все изучается посредством индукции и эксперимента», «все сначала на отечественном языке», «все без принуждения», однообразие преподавания во всех предметах», «не более как одно что-либо за раз». Этот последний принцип нашел у него самую радикальную форму. Предполагалось, что в школе сначала изучается один предмет: полностью все семь часов мы занимаемся математикой, в течение, допустим, полугода или года. Потом, когда мы ее освоили, мы переходим к изучению языка, и так далее.

 

Конечно, такие идеи оказались слишком крайними и не подтвердили свою продуктивность на практике. Тем не менее, идеи индуктивизма пустили корни. Они были связаны, в первую очередь, с той борьбой против метафизики, которая объединяла в то время и ученых, и мыслителей в педагогике. Борьба с представлением о том, что существует некоторый набор истин, будь то истины, провозглашенные церковью, или истины, переданные нам великим Аристотелем, которые не должны оспариваться. Можно утверждать, что именно здесь, в борьбе с этой догматической установкой, начинается выход из схоластической методы образования. И, конечно, борьба связана с активизацией свободного поиска истины и сближением человека с природой. Ведь между человеком и природой представал некоторый посредник в лице метафизики, догмата, который свободная мысль пыталась устранить.

 

Надо сказать, что интересным образом стремление к природе, которое выразилось, в первую очередь в движении за реальную школу, и педагогический натурализм представляют собой две стороны одной медали. Коль скоро человек способен постигать природу напрямую, то и в его природе не все так испорчено! И так возрождается доверие к тому «лжеименному» разуму, как его называли люди, опираясь на положение о первородном грехе, об испорченности человека грехом. Поэтому Возрождение, возвышение человека, гуманистическое движение в европейской культуре прямо приводят к педагогическому натурализму – к тому скачку, рывку в педагогической идее, который, во многом, совершенно парадоксален. То есть, как мы уже об этом говорили, натурализм провозглашает естественного человека в качестве некоторого идеала – того идеала, который может испортить культура. И поэтому педагогика должна стоять на страже «естественного человека», не дать его испортить культурой, оградить его, чтобы он мог развиваться естественным образом. Этот идеал, конечно, был в очень близкой связи с «движением за реальную школу». А движение за реальную школу, как вы понимаете, в основном затрагивало теорию содержания. Это было движение за насыщение учебного плана такими предметами, как география, история, физика. Но также это и опора на наглядные методы, на методику, следующую положению Ратиха о том, что сначала предмет, а потом уже некоторые теоретические знания об этом предмете.

 

Если мы возьмем ведущую фигуру в становлении педагогики Нового времени, Песталоцци, мы увидим, как отражается это течение мысли в его идеях, в его элементарной методе. Один из принципов Песталоцци – «практическая ловкость человека гораздо больше зависит от количества духовных и физических сил, чем от знаний». Но к этому мы вернемся попозже. Второе – «обучение должно основываться на непосредственной наглядности». Здесь он – ученик Коменского, конечно. Противоположное ему – пустое, бессодержательное учение на фразах. Сперва вещь, а потом уже её изображение, рисунок, слово. Песталоцци в своей теории сумел интегрировать направление «за реальную школу» с еще одним очень важным движением, которое в большей степени способствовало становлению педагогики как автономной академической дисциплины. Это движение было связано с борьбой между сторонниками формальной и материальной целей образования. (Немного устаревшая терминология, но, если мы возьмем книги русской педагогической классики, вроде Каптерева, Модзалевского, Ушинского, то они оперируют этими понятиями.)

 

Что такое материальная цель обучения? Это преподание человеку определенной суммы знаний. Формальное обучение – это развитие в нем способности усваивать эти знания и приобретать самому эти знания. Песталоцци был безусловным сторонником приоритета формальной цели образования. Как я говорил уже, один из его принципов: практическая ловкость человека важнее, чем знание. Поэтому, говорил Песталоцци, главное дело воспитания заключается в «нормальном развитии сил». На этом основании, на идее нормального развития сил человека, собственно, начинается педагогика как наука.

 

Коменский еще дидакт, Песталоцци уже педагог. Он становится педагогом после того, как провозглашает главнейший принцип своей педагогики: «правила обучения человека не изобретаются, а открываются в природе человека». Собственно, главная задача педагогики – соотнести природные задатки и способности обучающегося с тем содержанием, которое мы хотим ему представить, предъявить и, которое, мы надеемся, он усвоит. Еще несколько цитат из Песталоцци, чтобы увидеть, насколько он был последователен и ярок в отстаивании этого принципа. Он говорил о схоластах, о выпускниках «старой» школы: «Бедные говоруны, от своего неестественного воспитания сделавшиеся неспособными чувствовать даже то, что они стоят на ходулях и потому должны сойти со своих деревянных ног, чтобы встать на землю Божию так же крепко, как стоит на ней наш народ». «Наши бездушные школы, в сущности, не что иное, как искусственные машины, которыми удушаются все следы силы и опыта, влагаемые в детей природой». Смотрите, насколько Песталоцци в этом убежденный последователь Руссо!  «Представьте себе на минуту ужас этого убийства», – пишет Песталоцци.

 

И дальше: «Сущность учения приносится в жертву путанице отдельных изолированных наук». Это уже выпад в сторону предметоцентризма в содержании отдельных наук. «Выставляются на стол блюда из разных крох истины, но умерщвляется дух самой истины, чахнет в человечестве сила самостоятельности, покоящаяся на истине… Там, где силы человеческого духа, развиваемые лишь методическим обучением, оставлены спящими  и к спящим способностям привиты только слова, там образуются мечтатели, которые тем смутнее мечтают, чем с большими притязаниями слова привиты к их жалкому зевающему существу».

 

Вот мы видим, как у Песталоцци объединяются эти два очень важных направления: борьба за реальную школу и борьба за приоритет формальных целей образования. И движение в этом направлении, конечно, очень серьезно затронуло постановку дела отбора и структурирования содержания образования. Она дала толчок движениям педагогического экспериментализма: движению за школу действия, движению за свободную школу, движению за трудовую школу Кершенштайнера... У них были разные названия. Но все эти педагоги – в Германии Кершенштайнер, Лай, П. Наторп, Э. Мейман, в Америке – Дж. Дьюи и его последователи (Кильпатрик, Паркхерст и другие) – были едины в своем представлении о том, что надо кардинальнейшим образом пересматривать идею содержания образования. Кершенштайнер, например, прямо говорил о том, что содержание должно быть сведено к минимуму. Они предполагали, что необходимо упразднить предметы, учебники, урочную методу и заменить ее выполнением учащимися каких-то общих заданий, или проектов. Экспериментальные подходы предполагали разную степень самостоятельности в том, насколько учитель участвует в составлении этих проектов, помогает учащимся на разных этапах. Но, по крайней мере, содержание образования стало мыслиться иначе, чем это было в прошлые времена.

 

Такова краткая историческая справка к размышлению о том, какие же проблемы ставит перед нами образование уже на базе довольно длительного пути осмысления этой темы.

 

Сегодня, действительно, содержание образования мы понимаем уже не так упрощенно, как раньше, не просто как набор знаний. И есть несколько довольно интересных теорий содержания образования. Я назову некоторые из них: это «Дидактика средней школы» под редакцией Скаткина и Лернера, очень популярная в конце советского времени. Эти два дидакта справедливо считаются ведущими, хотя есть, конечно, и другие выдающиеся специалисты – Данилов, Есипов, Краевский, Бабанский... Но именно Скаткин и Лернер сумели очень неплохо сформулировать идею содержания образования. И их система единственная, где теория содержания, методика, теория циклов содержания и теория контроля за успеваемостью связаны в целостную систему. Они построили теорию содержания на представлении о том, что существуют четыре вида социально передаваемого опыта  и школьное содержание есть не что иное, как педагогически адаптированная форма передачи этих четырех видов социального опыта. Это «опыт постижения мира, который передается в форме знаний»; «продуктивная деятельность, которая передается в форме умений и навыков»; «опыт творческой деятельности»; «опыт ценностно-мировоззренческой ориентации». (Сейчас предлагают добавлять к ним пятый вид социального опыта – коммуникативный, рассматривая его как самостоятельную область.) И надо сказать, это деление выдержало проверку временем, перешло из советского времени в постсоветское и было воспринято в новом социальном контексте. Что интересно, к нему конвергентно подошла и совсем другая линия развития теории содержания образования, связанная с англо-американской аналитической школой и известная, в первую очередь, по именам Питерса и Хёрста.

 

Ричард Питерс разработал очень важные определения того, что представляет собой «либеральное образование» – то образование, которое мы в России знаем как «светское образование» («либеральное» здесь связано не с политической идеей либерализма, а  с «artes liberalis» – свободными искусствами, но термин «либеральное образование» у нас не прижился, хотя в уставе Славяно-греко-латинской академии использовалось понятие свободных наук или свободных искусств). Питерс определил природу образования как инициацию учащегося в то, что ценно, – в некоторые ценности, передаваемые традицией. А Пол Хёрст уточнил это определение с когнитивных позиций, потому что он занимался эпистемологической разработкой теории Питерса. И он определил цель образования как инициацию учащегося (сохранив важнейшее слово «инициация») в различные формы мышления. Из этого определения прямо вытекает, каким образом должно строиться содержание: в него входит то, что представляет определенные формы мышления.

 

Дальше нам надо только структурировать, какие мы знаем формы мышления. Например, в нашей традиции мы называем мышление научное и так называемое художественное освоение мира. Есть религиозная форма мышления. И каждое из них должно быть представлено в содержании образования. Такова идея Хёрста. Но что интересно, Хёрст перед своей смертью перешел от этого понимания почти вплотную к Скаткину и Лернеру: к необходимости говорить об инициации учащихся в разные формы социальной практики. Это, мол, точнее отражает то, что делает школа. Так что можно гордиться, что советская педагогическая школа много раньше выработала такое определение.

 

Существуют и другие подходы к определению содержания образования. Например, содержание образования связано с прохождением учащимся разных стадий развития или, как у Геккеля и Мюллера, онтогенез повторяет филогенез: учащийся проходит в своем развитии через разные исторические формы цивилизации. Эта идея легла в основу педологии, которая все-таки была отодвинута в сторону, а у нас в советское время просто грубо убита физическими методами. На Западе она постепенно переродилась в некоторые другие движения, в первую очередь, найдя приют в необихевиоризме.

 

Есть культуроцентрический подход к определению содержания образования. Как мы знаем, культуроцентризм – это центральная идея русской школы, очень популярная у нас. Яркий представитель – Сергей Гессен, который говорил, что образование есть не что иное, как культура индивида, и поэтому  может определяться только через культуру. При этом культура не должна рассматриваться как нечто вытесняющее субъектное начало, но должна происходить гармонизация естественного роста человека и того, что привносится культурой. Эта точка зрения довольно популярна: если мы посмотрим учебники Бордовской, Бондаревской, пережившие много изданий, то они придерживаются культуроцентрической точки зрения. В той или иной форме они говорят, что образование – посредник между человеком и культурой. Соответственно, содержание определяется принципом культуросообразности.

 

И, наконец, есть очень интересная идея В.С. Леднева, который предлагает рассматривать образование как процесс прогрессивных изменений психологических качеств личности, психологических новообразований. Он выделяет в структуре личности три компонента: а) прижизненный опыт личности, б) типологические свойства личности и в) функциональные механизмы психики. И содержание он предлагает рассматривать по степени его воздействия на опыт учащегося и на функциональные механизмы психики.

 

Вот некоторый набор идей, в рамках которых может вестись дискуссия о содержании образования. А, кроме того, есть внешние факторы, определяющие содержание образования. Ведь автономия педагогики вполне условная вещь! Педагогика, безусловно, выполняет общественный заказ и определяется тем, каково состояние науки и техники в обществе, каковы потребности общества (в том числе и на рынке труда), каков идеологический заказ для школы и, наконец, каково состояние педагогической и философской науки. Здесь не может быть единства ни идейного, ни культурного, поэтому мы говорим о парадигмальности педагогической науки – в том числе и теории содержания образования.

 

Вместе с тем, крупные мыслители вроде Дильтея и его последователей настаивали на том, что мы должны говорить о формальном единстве педагогики. Материально идеи педагогические различны, они насыщаются разным содержанием в разных культурах и, вместе с тем, есть нечто общее, связанное с пониманием педагогикой своей главной цели (раскрытием возможностей, совершенствованием человеческой личности). В связи с этим, существуют попытки сформулировать общепедагогические принципы построения содержания образования.

 

Наверное, можно выделить четыре основных принципа:

 

1. Подчиненность содержания единой общеобразовательной цели всестороннего развития личности. Из этого принципа вытекает ряд правил, включая требования посильности и доступности образования: «содержание образования на всех этапах должно соответствовать возрастным возможностям учащихся».

2. Построение содержания на научной основе, что включает в себя необходимость 1) включения в содержание только выверенных и прочно установленных наукой фактов и теоретических положений; 2) соответствия содержания современному уровню развития науки и общества; 3) включения в содержание образования наук, необходимых для формирования картины мира.

3. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения. В частности, это означает следование внутренней логике учебного предмета и включение в содержание методологических знаний, раскрывающих историю движения идей и помогающих учащемуся овладеть научным методом.

4. Структурное единство содержания и взаимосвязь его отдельных компонентов. По сути, речь идет о межпредметной интеграции, о единстве воспитательных, развивающих и обучающих задач, о реализации общепедагогического принципа системности, требующего взаимосвязи отдельных циклов обучения, о связи теоретического знания с практическими применениями и о желательности представления учащемуся всех видов человеческой деятельности.

 

Второй принцип: «построение содержания на научной основе» требует особенного рассмотрения. Он самый проблемный из всех – прежде всего, потому, что образование всегда отстает от развития науки, и поэтому идеи соответствия образования современному уровню развития науки, а также включения в него только выверенных и прочно установленных фактов  могут только декларироваться. Едва ли можно исполнить это в педагогической практике. В физике мы сейчас отстаем довольно сильно (не знаю, насколько сильно, – но мы просто дезинформируем учащихся!) Возьмите работы Пригожина, – он ссылается на нобелевского лауреата, который говорит: «Простите, мы в течение полувека вводили в заблуждение весь народ о том, каково состояние физики». Все очень быстро двигается, и по мере того, как набирает скорость наш научно-технический прогресс, эта проблема обостряется.

 

Сама по себе идея научности уже вызывает вопросы. Этот принцип иногда опознается как отживший свое время лозунг. Он означает лишь пребывание в сциентистской парадигме, и в этой парадигме содержание предметноцентрировано. То есть мы изучаем изолированные предметы, а потом стараемся все втиснуть в некоторую  «единую научную картину мира». А построение содержания совершенно не способствует выполнению этой задачи! И мы дезинформируем учащегося, когда мы вводим его в «мир Большой легенды», как это называл Лиотар.

 

Каков путь решения этих проблем? Вульфсон рассмотрел один из самых простых и очевидных сценариев: дальнейшую специализацию и дифференциацию обучения. И он говорит, что это наносит ущерб гуманитаризации знания и удаляет нас от холистического идеала образования, а распределение, которое порождает дифференциация, есть распределение не по способности, а по неспособности. (Может быть, это частная проблема, но… Сейчас в гуманитарные науки идут те, кто понимает, что не способен постигать современную математику и физику! И это тоже наносит ущерб гуманитарной науке.) Он говорит, что мы неадекватно решаем проблему трудоустройства и не успеваем даже за рынком труда, – поскольку складываются совершенно новые формы интеграции научных сфер и возникают новые сочетания разных предметных знаний. Поэтому совершенно недостаточно того, чтобы учащиеся получали в школе отчетливое направление, дающее им возможность реализовать свои силы. Нужны более глубинные изменения в теории содержания образования – в сторону гуманитаризации!

 

Что это такое – гуманитарная парадигма, как она может повлиять на содержание образования? Гуманитарный подход к образованию исходит из аксиомы неполноты знания как учащегося, так и учителя. Соответственно меняются педагогические отношения. Отношения становятся диалоговыми – по своему содержанию. (Диалогом вообще-то можно назвать очень разные вещи. Здесь имеется в виду тот диалог, в котором учитель не всегда выходит победителем в споре.) Аксиома неполноты знания связана с какими-то очень существенными чертами гуманитарного познания – с тем, что гуманитарное познание не предполагает создания некоторой системы. Оно не предполагает охватить все, как мечтали французские энциклопедисты в XVIII веке. Оно даже не предполагает построить стройную систему знаний. Оно предполагает как можно более четко отграничить друг от друга герменевтические круги.

 

Следующее – ситуативность знания, которая предполагает, что мы развиваем некоторую релятивистскую перспективу и способность человека понимать, что знание ситуативно и конкретно, что его нельзя переносить из одной «языковой игры» (философская концепция Л. Витгенштейна) в другую. Это предполагает, что мы делаем упор на детали, частности, меняем в целом представление о том, как нам познать все, – не охватив все, а взяв маленький кусочек реальности. Это то, что связано в науке, как говорит В.С. Стёпин, с переходом от механистической картины мира к организмической. То, что предвидел Лейбниц: каждая частичка реальности содержит всю реальность. То, что воспевали русские философы, называя это идеей всеединства: как говорил Франк, «все имманентно всему», то есть в каждой частичке бытия мы видим все бытие. Погружение в эту ткань бытия и способность ребенка почувствовать метод, реальность научного исследования здесь гораздо более ценно, чем дать некоторый объем знания.

 

И, наконец, последнее. Тот самый пресловутый индивидуальный подход, который есть вечная бредовая мечта педагогики. Как известно, каждый педагог писал об этом, но это никогда не воплощалось. И сейчас, как ни странно, может быть, как раз возникает историческая возможность воплотить это, в связи с развитием компьютерных технологий. Конечно, это возможность сделать в невероятной степени более эффективным процесс образования, разрабатывая индивидуальные маршруты и делая учителя скорее дирижером, чем тем человеком, как видел его Коменский, который сияет с кафедры,  словно солнце, провозглашает истину и отпечатывает ее в умах учеников (он называл это «дидактической машиной», по образу работы типографского станка). Многие говорят об архаичности этой мысли Коменского, но, может оказаться, что и здесь Коменский был пророчески прав, что это было его предвидением прихода в школу высоких технологий. Современная техника даст нам гораздо более совершенный аналог, и, соответственно, идея «дидактической машины» может оказаться гораздо более совместимой с индивидуальным подходом.

 

Сначала скажу о том, что в докладе было упомянуто о Коменском – дидакте и Песталлоци – педагоге. Между тем, именно Коменский – ключевая фигура педагогики Нового времени. Возьмем любую цитату Песталоцци, приведенную докладчиком, например, «эти бедные говоруны…» о людях, которые учатся говорить, а не делать, изучают слова, а не вещи. А Коменский задавал вопрос: «Кого мы хотим воспитать, людей или попугаев?», подчеркивая необходимость параллельного изучения вещей и слов.

 

Имя Коменского связывают с эмпиризмом. Между тем сам он писал о «трех ступенях» к достоверному знанию: «эмпирической, эвристической и эпистемической». Его знаменитые «трихотомии» (основная – о единстве чувства, разума и Откровения в познании мира) содержат в себе начало столь актуальной сегодня троичности, связанной исторической преемственностью с системными исследованиями в педагогике, с семантическим полем системной триады (Р.Г. Баранцев): «рацио – эмоцио – интуицио».

 

Разумеется, XVII век – это другое время и другой опыт, но мы говорим не об опыте, принадлежащем другой эпохе, а об идеях, о принципах, и в педагогической науке многое в современный мир и в актуальное содержание образования идет от Коменского! Проблема, что в наших вузах изучается «Великая дидактика», но мало внимания уделяется «Всеобщему Совету…», и «Лабиринту света и раю сердца» – тому, что вообще стоит во всем мире на первом месте в современной комениологии и что должно быть актуально для России, особенно после снятия «железного занавеса». Ведь Коменский говорит там, что мир – это рынок. И человек всегда выходит в лабиринт, где ему будет трудно ориентироваться: как на любом рынке, здесь хвалят ненужное и ничего не говорят о главном, о небходимом. В этом суть его идеи пансофийности!

 

Многолетнее традиционное разделение идей Коменского на социальные, педагогические, дидактические, теологические способствовало созданию парадоксальной ситуации: и сегодня, после празднования 400 – летнего юбилея, его наследие не осмыслено как целостная система. А ещё в 1975 г. Ж. Пиаже в качестве директора Международного бюро просвещения писал о настоятельной необходимости выявить и изложить современным языком основополагающие идеи философии Коменского и её ключевые понятия.

 

К.Э. Нипков назвал мировоззрение Коменского «системой сравнительных связей». В этом отношении Коменский начинает и сравнительную педагогику, к которой тоже надо обратиться, говоря о содержании образования. А то, что Коменский забыт в своих основополагающих идеях (прежде всего – в идее пансофийности, связанной исторической преемственностью с актуальной сегодня идеей синтеза), мне кажется, до сих пор является причиной того, что реформы образования редко имеют четкие цели и ориентиры.

 

Следующий момент: о сциентизме в содержании образования. Как можно преодолеть сциентизм, то есть убеждение в том, что научное знание разрешит все вопросы и заменит собой философию и религию, о чем писал еще Ренан в XIX веке? Когда начиналась наша школа «Петершуле» и мы ставили себе задачу продолжения традиций дореволюционной гимназии, то, подходя к построению содержания образования, работая в архиве, мы обратили внимание на учебный предмет «история естествознания». Но сама формулировка «история естествознания» – это формулировка Коменского. («Великая дидактика», второй класс латинской школы.) Сейчас этот предмет восстановлен в «Петершуле». И он во многом способствует преодолению сциентистской направленности современного миропонимания и, соответственно, современного образования. Понадобилось достаточно много времени для того, чтобы понять, что за историей науки стоит естественный путь к интеграции знаний, к междисциплинарности – в пансофическом смысле. И среди учебных предметов у нас есть история философии и история естествознания.

 

Что такое содержание образования? Это энциклопедия, своего рода, которую мы предлагаем ученикам. Только мы даем не алфавитный принцип, а делаем определенные акценты. И в этом, мне кажется, самая суть построения содержания образования. Что для нас в этой энциклопедии на первом месте, что на втором, что на третьем? (Энциклопедии позднего средневековья, мне кажется, могли бы дать очень много. В XIII в. в «Зеркале мира» Винсента де Бове утверждается: надо изучать природу для того, чтобы видеть невидимые причины видимых вещей. Если от прекрасного языка Винсента де Бове перейти к современному языку педагогики, это «формированиее ассоциативных связей», то есть основа развивающего обучения.)

 

 

Первый вопрос. Какие цели решает та часть содержания, о которой мы сегодня говорим, – предметно-научная составляющая? Полагаю, обычно имеется в виду цель формирования научного мировоззрения. Затем я задаюсь вопросом: как соотносятся у человека в мировоззрении 1) личностное мировоззрение; 2) теоретические основания деятельности и 3) научно-знаниевый багаж, оформленный моделями строго формализованного логического мышления (если избегать термина «научная картина мира», поскольку реальная «картина» – это большая проблема)?

 

Как соотносятся эти три компонента? Дело в том, что, мне кажется, к обретению первого, второго и третьего нас ведут разные процессы. Одни процессы ведут нас к выработке личностного мировоззрения: это опыт как информация,  набираемая всеми способами; проблематизация – столкновение с чем-то в реальности как с вызовом, проблемой, вызывающей вопросы, – и эти две составляющие охвачены эпистемологическими исследованиями, или «теорией исследования», “theory of inquiry” Дьюи^[2]; а также, я полагаю, есть еще опыт как переживание, эмоциональное потрясение (ведь для того, чтобы состоялось мировоззрение, бывает, требуется прохождение события, которое несет эмоциональное потрясение). А какие процессы ведут к научному знанию (в образовании)? Очевидно, более рациональные процессы. И, наконец, какие процессы ведут к нахождению оснований деятельности? Совсем иные! (Уточню, что под деятельностью я имею в виду, как и раньше, предметную деятельность с миром, деятельность с Другими, общение и еще – на тонком, скрытом уровне – деятельность с самим собой, самоорганизацию.) С одной стороны, это определение мотивации и, кроме того,  опыт организации деятельности и  самоорганизации и понимание причинно-следственных связей в области деятельности.

 

В чем состоит мой тезис: личностное мировоззрение и то, что мы обычно называем «научное мировоззрение», являются ощутимо разными вещами, и к ним ведут разные процессы. Но, когда мы имеем дело с научным компонентом содержания образования,  то можем на протяжении длительного  времени не отдавать себе в этом отчета. А ведь на виду примеры людей, получивших и начальное, и среднее, и вузовское образование, и даже хорошо учившихся, но чье мировоззрение не совпадает с тем, что подразумевается под научным мировоззрением. Это проявляется в критических ситуациях, личных событиях, при столкновениях с новыми феноменами. И их мировоззрения отличаются не потому, что  люди осмысленно выбрали другую позицию, но потому, что они не освоили научные позиции.

 

Однако мы должны сводить одно с другим, все три аспекта. Что это будет значить для содержания образования? Если цель – мировоззрение, тогда первой задачей в школьном образовании должна быть постановка вопросов, сопряженных с переживанием, и это может означать введение специальных курсов в содержание – условно говоря, «Загадки и тайны». (Вспоминаю также статью одного американского автора с анализом методологии «введения» в естественнонаучное образование: по его мнению, например, раздел «введение» в курсе химии для университетов никак не выполняет своей задачи, и требуется отдельный курс, посвященный постановке вопросов.)

 

И еще, если цель – мировоззрение, тогда встает и такая проблема. Мировоззрение ведь как удерживаемая человеческой психикой картина отличается некоторыми характеристиками: это а) цельность, б) простота, в) способность быть базовой оперативной схемой деятельности, в долгосрочном масштабе.

 

а) Итак, мировоззрение человека обязано быть цельной картиной. Элементы, не имеющие сквозных связей, не входящие в целое, остаются отдельными знаниями, «недоосмысленными до мировоззрения». (И так случается с большой частью изученного материала разных научных предметов.) Или неосвоенные разрывы в знании, бывает, заполняются иным – например, религиозными представлениями, верой (даже у ученых – математиков, физиков, биологов и т.д.)

 

б) Второе – простота. То, что составит картину мировоззрения, в действительности, способно удерживать только определенный уровень сложности. Так же, как человек, воспринимая образ, опирается на несколько точек, или в своей оперативной памяти одновременно удерживает  семь (плюс-минус две) позиции. Таков требуемый психикой уровень сложности. Сложный набор информации не переходит в мировоззрение, мировоззрением людей являются какие-то довольно простые картины. Это простые картины, которые, с точки зрения науки, будут представлять чрезвычайно упрощенную модель. Мы удивляемся: почему упрощенные модели псевдонаучных объяснений? Почему простые религиозные картины? Да потому, что это требуемая характеристика по уровню простоты. И, кроме того, наука является подлинно наукой только для тех, кто ее создает, кто совершает новые шаги. Для тех, кто занимается кумулятивным процессом, это уже первое отражение. А для других она является просто мифом, принимаемым на веру. Интернет наполнен научными мифосхемами, которыми пользуются обыватели.

 

в) И третье, очень важное для мировоззрения: оно должно быть базовой оперативной схемой деятельности, в долгосрочном масштабе. Это значит, когда возникают ситуации проблем и т.д., требующие поступка, тогда человек, имеющий вызревшее личностное мировоззрение, в своих действиях исходит из него как из долгосрочной базовой оперативной схемы своей деятельности.

 

Что делать с содержанием, если строить научное мировоззрение? Получается, его должны удерживать «стыкующие модули» – те научные концепции, которые позволяют научным элементам образовывать друг с другом целостность. Но это вопрос к самой современной науке: насколько она сама способна быть холистической? Насколько в ней предложены какие-то холистические модели? Это идея «теории всего» – единой теории поля, системный подход, глобальный эволюционизм, антропный принцип, принцип дополнительности, синергетическая парадигма, голографическая парадигма Бома, – все такие холистические модели привлекают человека в его пронаучном поиске ответов на мировоззренческие вопросы. Однако это именно концептуальный, мировоззренчески-интерпретационный уровень научной мысли, а не собственно научное знание. (Собственно научное знание может быть выделено в предпрофессиональное образование для старшеклассников, которые сориентировались в специализации.)  Такому подходу могут отвечать особые курсы в содержании – такие как междисциплинарный курс «Человек» или «Вселенная». (Впрочем, именно такие темы, как «Человек» или  «Вселенная» вызывают трепет и у детей, и у взрослых людей, ведущий дальше к личностному поиску знания. А личностный поиск – это «позвоночный столб» образования.) Вот так, если строить содержание по осмысленным целям, то, возможно, возникнет  другая программа.

 

Перед семинаром я прочла статью Джона Уайта о философии учебного плана (Curriculum) Хёрста и Питерса^[3], в одном ряду с которыми (а также с Dearden, Barrow, Downie) он исследовал эту проблему с 1970-х годов. И он привлекает внимание к тому, что, несмотря на все философско-образовательные искания, особенно с 1960-х годов, учебный план, имеющий предметно-научный принцип построения содержания, практически не изменился с XVI века. Многое было преобразовано, но набор предметов остался тем же, что был в «реальной школе» в 1904 году и что был задан еще из XVI века Рамусом, протестантским логиком. Причем, когда его Рамус вводил, для него за всем этим набором стояла понятная цель: знать, какие идеи (как платоновские идеи), которые существовали в уме Господа-Творца, были воплощены в этих разных сферах. Этот посыл к образованию в протестантизме был глубок, и у Питерса в основании тоже (он на момент своей пиковой работы по образованию был квакером уже тридцать лет). Получается, там, в религиозной культуре, были мировоззренческие основания, но  вот такое наследие пережило разные времена и перешло в секуляризированную культуру. И здесь тот же набор сохранился, а почву-то вышибло, – и они висят в воздухе. И Уайт говорит (а я с ним в унисон): «Почему мы должны быть заложниками этого состава предметов?»

 

 

Когда мы начали говорить о том, какие задачи образования осуществляют (или призваны осуществлять) научные предметы школьной программы, и о своем отношении к ним, прозвучали следующие мнения. Задачи – это общие сведения об истории и современных достижениях той или иной дисциплины и некоторые общеупотребительные инструкции, навыки. И в таком понимании эти задачи можно принять (Пузыревский).  Передача основ картины мира; развитие мышления, – что приемлемо (Парибок). Должны давать представление о современной науке как о развивающемся знании, которое формируется на наших глазах (Марчукова).Призваны (но не осуществляют задачу) сформировать научную картину мира в мировоззрении и научно-аналитические способы мышления, – что можно принять как необходимый, но не достаточный элемент образования. И научное мировоззрение не может быть еще сформировано в школе, требуется продолжение этого научно-предметного комплекса содержания в высшем образовании (Кожевникова). Должны учить получать знания и анализировать их. Во взрослом образовании (вуз, после, помимо вуза) требуется продолжение научно-предметного комплекса содержания среднего образования, так как содержание наук быстро изменяется (Ельяшевич).В целом, предметы должны осуществлять задачу комплексного развития человека, но существующие программы не реализовывают эту задачу. Их можно принять как небольшую составляющую часть стратегии образования (Дубовский). Каждый предмет содержит целую совокупность задач, их очень много, и они не согласованы (Неупокоева). Задачи не осознаны. И я их не понимаю. Один лишь может быть важный аспект: преемственность и взаимопонимание поколений. Рутинные знания сохраняются  затем, чтобы поддерживать культурные связи (Гершаник).

 

Разве научное и религиозное мировоззрение несовместимы? Но если мы говорим о целостности, может быть, вспомнить Гёте: «Кто знает и науку, и искусство, уж в силу этого и веру обретет!» Вот в этом, мне кажется, целостность.

 

В обсуждаемой теме очень важным мне показалось слово порядок. Если рассматривать содержание образования как определенный порядок, тогда появляются следующие вопросы. Кто этот порядок устанавливал? Каковы способы влияния на данный порядок? Как происходит смена порядков?

 

 

Для нас самих важно, чтобы мы рассматривали порядок построения предметов и исходили при этом из некоторой их внутренней логики. Ведь есть логика учебного предмета, а есть логика учебного процесса. Хорошо, когда эти логики соединяются.

 

Например, относительно программ школы «Петершуле» я задавал вопрос Светлане Марковне (Марчуковой): «Как вы считаете, ваш курс по истории естествознания должен идти перед изучением науки или после?» А для меня самого это вопрос не решенный. Это огромный вопрос, потому что весь смысл изучения естествознания может измениться, в зависимости от его решения, и мы будем ставить совершенно противоположные в педагогическом смысле задачи. А что тут ответить? Это должно рождаться в русле практики.

 

 

Добавлю в обсуждение порядка. Должна ли математика лежать в основе порядка содержания образования? Математика – это ведь не наука, это язык, – об этом говорят все крупнейшие математики. Математики –  поэты, которые пишут на таком языке. Я сейчас разрабатываю  курс, в котором объясняю ее как язык и перевожу с обыденного языка, как при работе с иностранными языками. (Например,  перевожу слово предел из русского языка на «предел» математический, тогда мы говорим о границе, о расстоянии до границы и т.д.) И если подойти к ней как к языку,  математика встает на свое место.

 

 

Да, Галилей писал: «Природа говорит языком математики».

 

 

Я сейчас являюсь участником процесса создания лиги школ «Роснано». И на сайте «Нанометр», посвященном нанотехнологиям, в дискуссии звучала критика: «Зачем нужен  предмет нанотехнологии в школах, если у нас в рамках естественнонаучного образования дети не знают элементарных основ?! А цель прагматическая. Если возникает новое направление  в научно-техническом прогрессе, то образование должно этим воспользоваться! В каком смысле? Создать локально такие вкрапления в содержание естественнонаучного образования, которые могут стать локомотивом, способным подтянуть все остальное. Естественнонаучное образование должно опираться на социогуманитарные контексты – приучать ребят быть грамотными потребителями, производителями и распорядителями, а не зауживаться на физику, химию или математику, как это происходит обычно в спецшколах. И нанотехнологии в содержании нужны хотя бы для того, чтобы еще одним ракурсом расширить представление о мире и привлечь их перспективой.

 

 

Да, социогуманитарные основы  – это то, что проявлено в научно-предметном содержании на Западе. Например, в экзаменационных билетах на экзамене задается вопрос не о шести способах получения серной кислоты, а ситуационно. «В такой-то местности, где растут вот такие растения, хотят построить то-то. Определите плюсы и минусы». Здесь уже в вопросе проявляется целостность предмета, охвачено все содержание.

 

Хочу заметить про упомянутого Рамуса, который был великим французским математиком. Почему именно он ввел предметы? Он руководствовался искусством памяти. Это риторическая традиция: в каком порядке следует давать содержание так, чтобы вспоминалось самое необходимое? И этот принцип имеет прямое отношение к конструированию содержания.

 

 

Но для каждого психологического типа  этот порядок будет иным. Возникает матрица. И в каждом историческом времени – разные структуры.

 

 

Поскольку у нас проблема содержания в связи с образованием, я хочу сперва напомнить присутствующим, насколько сложна и нетривиальна проблема содержания сама по себе.

В европейской традиции компактификации и устроения знания был известный идеал математический, по-старому понятый, то есть теоретического систематического построения знания, исходя из определения, основ и так далее. Это проникало и в философию: как известно, хороший вариант предложил Спиноза. Те классики педагогики или дидактики, которые были здесь упомянуты, жили в эпоху, когда это был способ упорядочения содержания. Теория имеет предмет, а предмет упорядочивается вот эдак.

 

Смотрите, когда возникло представление о развитии, появился Гегель и придумал поразительное решение в смысле устроения знания, которого не замечают. Он устроил кругообразный и двумерный текст. «Наука логики» читается от первой страницы до последней. Трудный там текст, – многие возмущаются. Тем не менее, она может быть изложена как большая логика в трех томах, она может быть изложена как малая логика в составе «Энциклопедии философских наук», она изложена им для последнего класса гимназии (в 1811 году он был директором гимназии в Нюрнберге), и она еще кратче изложена в виде полного оглавления, совсем кратко: логика – бытие, сущность, понятие – и так далее. Это второе измерение, двумерное тело знания –  принципиально новое изобретение.

 

И заметьте, что это изобретение органического типа. Так просто это не понятно, как если бы это было метафорой. Но вот мы изучаем знание, а знание есть логика, и уточняем: это знание о бытии, о сущности, о понятии. Уточняем дальше и дальше, насколько это каждому нужно. Есть еще пара примеров: один пример сделал Маркс, а другой сделал академик Степанов, построив так курс общего языкознания для четвертого курса. А, кроме этого, все после впали в эмпиризм, потому что такой способ построения знания жутко сложный. (Кроме того, Гегель совершил систематическую ошибку, впал в глупость, прямо опрокинув это на историю, тем запятнав свой принцип.)

 

Но, конечно, это способ построения знания органический. Так знание выращивается с нужной степенью детализации в разные стороны – примерно так же, как из зиготы растем мы сами. И таким образом строить предмет было бы гораздо продуктивнее! (Были в дальнейшем и другие примеры. Например, я до сих пор храню замечательную книгу «Неформальное введение в Алгол-68», – был такой старый язык программирования. Оглавление этого тела знания матричное. По строкам – разделы, а по столбцам – уровень подробности, степень детализации. Можно и так знание строить.) Дальнейшее изобретение этого, в качестве среды, а не конкретного решения, – додумались до понятия гипертекста.

 

И если все это вместе взять, тогда мы получим нормальное изложение содержания. Нормальное «брожение» – не блуждание, а  переходы по пространству содержаний. Потому что без этого у нас содержание – это какая-то глыба, перед которой стоишь на коленях и не знаешь, как к ней подходить, ибо это систематическое внутрипредметное построение знания устарело уже с эпохи Гегеля! Ведь он показал, что можно строить знание вот таким органическим способом.

 

Единственный пример до Гегеля был в художественной литературе – это Дантова «Божественная комедия», которая строится так же. Здесь есть систематические параллели песен Ада, Чистилища и Рая, это так. Но это все-таки искусство. А то все-таки некоторое тело знания. Вот так мы можем построить и содержание, и введение в содержание, и упорядочение содержания. Дальше уже могут быть и какие-то математические модели, и так далее. А иначе я просто не знаю, куда нам двигаться!

(Реплика: Так устроена поисковая система в Интернете, но, двигаясь по адресам, вы следуете своему психотипу.)

 

И еще одна важная вещь. Я ограничивался сначала проблемой содержательности. Но, в связи с опрокидыванием всего содержания на наш ум, можно заметить, что содержание мы схватываем так, что не исходим из набора информации при освоении содержания. А всякое элементарное знание мнемоники показывает, что запомнить две штуки, связанные чем-то, проще, чем одну штуку. Так что эти связи должны быть упорядочены, – это тоже элемент содержания.

 

А тот вопрос, где должно останавливаться общее образование и переходить к специальному образованию, аналогичен тому, который был поставлен уже Марксом в анализе производства. Одно дело – разделение труда, что необходимо: без этого мы будем все дикари, однообразные и неразвитые дикари. Другое дело – к чему, к сожалению, чрезмерно переходят – он называл это «расчленением» труда, как, например, на конвейере. Это уродует человека. Да, мы не ставим задачу создать идеальное общество. А производство расчленено, и при этом человека дрессируют на производстве: он сдает экзамены на производстве, - подавать салаты не так, как подавать супы. Но пусть его тренируют там, это в образование не входит. То есть вот расчленения предметов не должно быть! А разделение предметов приемлемо, – и оно должно быть построено примерно на таких основаниях.

 

Но думаю, если мы, как говорил Георгий Петрович (Щедровицкий), наберемся окаянства и устроим такое образование, то люди, получившие такое наше образование, не будут создавать науку с расчлененными предметами. Им будет тошно. Они будут создавать науку другого типа, например  с решением комплексных задач, которые не являются расчлененными, не являются просто безгранично обобщаемыми. И это совсем другое.

 

 

Если вспоминать, например, структуру «Божественной комедии» Данте, то неким отражением этого может быть концентрическая структура образования в школе. Но вот чем отличается обучение в школе от обучения в вузе: когда есть навык такой структуры, комплексных задач и ассоциативных связей, тогда человек сам во взрослой ситуации продолжает идти дальше, и его не ведет учитель. Человек сам уже понимает, что ему надо и какие дальше концентрические круги ему нужны.

 

 

Конечно, круги – это грубое упрощение у Гегеля, это архаика. При всем его гениальном изобретении, идея, что все строится по триадам и все это концентрическое, конечно, не удерживается. Но его изобретение произошло таким способом. А дальше возникла гиперссылочность и тому подобные вещи. Однако полный произвол гиперссылочности, который А. Гершаник считает достаточным, я, конечно таковым не считаю. (Всем известно, что Интернет, в общем-то, хаос.)

 

И еще важно: это все, конечно, должно сопровождаться опережающим размышлением о том, каков способ коммуникации – «языка», с помощью которого это дается. Например, колоссальные успехи математики более чем наполовину связаны с тем, что она посвящает огромное внимание компактификации и переформулированию своих содержаний – в том числе издавна известных. А в большинстве других областей знаний этого не происходит.

 

 

Первая моя позиция такова: образование отстает от науки и поэтому та классификация наук, предметов и всех содержаний, на которые мы ориентируемся, есть данность, от которой нам не уйти. А вот второй тезис, прямо противоположный. Образование всегда опережает науку, потому что люди становятся обученными прежде, чем учеными. Это два противоположных вопроса. И у нас или есть воля хотеть, мочь и сметь посягнуть на предметно-урочную форму образования, либо нет воли посягнуть на святая святых образования. Но образование – вещь живая, и она рождается из внутреннего побуждения, воли. А воля может быть подавлена рабским отношение к догматам социума, убеждений собственных и прочих. («Нас запутали Кришна и Будда,/ Зевс и Яхве, Христос, Магомет,/ мы живем в ожидании чуда,/ но с предчувствием всяческих бед».)

 

 

Сегодня вспоминали Лернера и Скаткина, – многое в этой области сказано на теоретическом уровне, и есть даже ощущение, что сказано достаточно! Вот, попытаться бы воплотить в действительности хотя бы одну из элегантных, умных, чистых и простых моделей, которые уже есть. Были и многочисленные попытки, например  в вальдорфской школе, реализовать принципиально иную модель содержания. Школа живет, но не стала общей моделью. И не отвечает на многие вопросы, которые мы здесь обсуждаем.

 

О доминировании знаниевой составляющей в содержании образования шла дискуссия лет 7-8 назад, и тогда на кафедре АППО мы подготовили «популистское» исследование: нам нужно было подготовить простые и ясные аргументы для разговора с Министерством образования о сокращении объема узких внутрипредметных конкретных знаний. Мы провели опрос среди ста директоров и завучей школ Петербурга – по 10 вопросов из выпускных экзаменационных билетов десяти школьных предметов (разной сложности). Надо было оценить свою возможность ответить на каждый из поставленных вопросов (сразу или с использованием дополнительных материалов). А во второй части опроса участники должны были оценить значимость каждого вопроса («это должен знать каждый культурный человек», «это нужно знать только тем, кто будет продолжать образование в этой области» или «это не нужно знать, это вообще в жизни не пригодится»). Результаты таковы: в подавляющем большинстве, были готовы ответить на вопросы те, кто имел учительскую специальность в данной предметной области, а на все вопросы не был готов ответить никто. И до половины вопросов были отнесены к специальному или излишнему знанию.

 

 

Вопрос, на самом деле, гораздо более сложный, чем это может показаться. Потому что, если вспомнить, например, китайских мудрецов, то мудрость в том, чтобы забыть все слова. Они сравнивали слова с силками. Когда я сам поймал зайца, то и силки не нужны. Когда велась очень серьезная дискуссия о том, что надо и что не надо включать в содержание образования 10 лет десять назад, то говорили, например, что понятие «валентность» не нужно изучать в школе.

 

(Реплики. Кожевникова: Нобелевский лауреат по физике Макс фон Лауэ говорил, что образование – это то, что остается, когда забыто все, чему учили. То есть отпечаток на личности. Козырев: Еще есть выражение Бергсона о том, что учащиеся в процессе образования должны пробить лед слов для того, чтобы пробраться к смыслам.)

 

 

Возможны варианты, как в американской школе, где старшеклассники могут выбрать себе при изучении предмета уровень сложности:  I или  II.

 

А другой пример, который был интересен для меня самой, это программа  британской  школы. В мае 2010 в Великобритании было принято обновление Национального учебного плана, опубликованное на сайте  Министерства образования^[4], и я с увлечением  рассматривала его, поскольку довольно явственно различала в этом тексте результат  происходивших последние десятилетия в  философии образования дискуссий о переходе от предметно-фокусированного учебного плана к целе-фокусированному плану^[5]. Как декларируется, основные изменения учебного плана (и национальных стандартов)  состоят в том, что он «содержит меньше предписанного предметного содержания» (только «наиболее сущностное предметное знание»), предоставляя тем самым больше свободы и гибкости.   Это набор двенадцати-четырнадцати предметов, которые начинаются в младшей школе и продолжаются через все годы обучения, до старших классов, которые заканчиваются в шестнадцать лет. Искусство и дизайн, гражданство, язык, математика, информационные технологии, физкультура, дизайн и технология, духовное и личностное развитие, здоровье, история, география, музыка и наука (science). Предметы называются так, но смыслы могут быть более глубокими.

 

Под предметом «искусство и дизайн», например, они имеют в виду следующее: ребенок должен познакомиться с тем, каково его человеческое восприятие, он должен обрести способность формулировать свои впечатления и опыты, прийти к диалогу с окружающими – группой,  чтобы обмениваться мнениями и выдерживать в споре. «География» включает в себя массу всего того, что называлось «землеведением» в XIX в., когда Риттер создавал географию: туда входила этнография и масса знания про общество, культуру, природу. То есть главное, что вызвало мой энтузиазм, это комментарии к британской программе, содержавшиеся в тексте и несшие философско-образовательные смыслы. Везде у них прописаны три цели: обязательные программные цели, личностное развитие и индивидуализация – три кита, на которых строится вся предметность. А еще семь сквозных (кросс-программных) параметров: идентичность и культурное своеобразие, здоровый образ жизни, участие в сообществе, предприимчивость, глобальность масштабов и устойчивое развитие; технология и медиа; творчество и критическое мышление, – они призваны объединять все сферы программы и увязывать образование с жизнью.

 

Но есть еще вот что. 15 лет назад моя сестра уехала в Великобританию жить, подтвердила там свою педагогическую квалификацию и сначала работала в школе, но бежала оттуда очень быстро и, в итоге, создала два частных образовательных центра, где  дотренировывает детей до сдачи экзаменов, ругая при том страшно эту британскую школу, в которой «никого ничему не обучают». Что это означает? Это перпендикуляр двух разных концептуальных миров. Человек советской сциентистской концепции вообще не способен оценить, чем они там занимаются!

 

 

У нас совершенно разные пути к формированию структуры содержания образования, мы двигаемся с двух противоположных сторон. 20 лет назад не было вообще никакого национального учебного плана в Англии. Там не было внешней по отношению к школе инстанции, которая устанавливала бы этот порядок. То, что они сделали сейчас, – это огромное достижение, и они преодолевали в это время такое сопротивление…

 

 

Да, мы  говорим о  разных планетах! Начальное образование в Америке начинается с того, что ставится задача: поддержать уважение ребенка к себе и уважение к другим детям. А вдолбить в него таблицу умножения – это дело двадцать пятое!

 

 

Однако современная английская система образования не нравится не только сестре Маргариты Кожевниковой, но еще и  многим англичанам. Это просто свидетельство того, что образование бьется в тисках между выполнением педагогических задач и прагматических задач, связанных с конкурентоспособностью.

 

 

Знаете, один раз в два года мы проводим опрос выпускников петербургской школы, и это страшно интересное исследование, мы начали его в 1993 году. В этом исследовании мы предлагаем задание: составить себе учебное расписание на 5 дней. И сейчас на первом месте стоит информатика, на втором – предмет, который нужен для поступления, на третьем месте – иностранный язык. И там вообще нет русского языка! То есть наши результаты такие: с каждым новым этапом исследования заметно, что ребятам все меньше нужна школа и их собственная потребность в образовании необычайно прагматизировалась!

 

 

Начинать разговор про содержание надо с того, что это за модель образования. По терминологии Тоффлера, нулевая волна – охотники и собиратели, первая – аграрная волна, вторая волна – индустриальная. Так вот, школа текущей классно-урочной системы – это конвейер, завод по производству знаний, каждый урок –  одна технологическая штамповка. Конечно, о целостности никто и не заботится! В лучшем случае, на выходе проверяют количество брака. Это можно совершенствовать, – но это тупик. А есть еще третья и четвертая волны. Третья волна – информационная. И если в первой волне учитель (Сократ, Коменский) был центром школы, все строилось вокруг него, а во второй волне учитель как центр исчезает и появляется конвейер, то в третьей волне центр – это ученик. Появляется индивидуальный маршрут и т.д. И это, конечно, можно сделать, – это прописано и есть все основания, только нет денег. А после этой модели следует четвертая. Там уже не ученик становится центром, а история культуры. (Например: что о науке, искусстве и т.д.  думали древние греки? И возникает целостная картина мира.)

 

 

Есть еще такая проблема, которая касается самого содержания образования (и решить ее очень сложно, потому что здесь действуют стереотипы общественного сознания): лет тридцать назад вышла книга под редакцией В.В.Давыдова, где, в частности, рассматривалась разница между грамотным и образованным обществом. Авторы делали вывод, что современное общество грамотное, но не образованное. Признак образования – это доступность аутентичных текстов. А вся массовая школа построена на адаптированных текстах. Достоинство и слабая сторона массовой школы – это учебник, адаптированный текст.

 

Своим слушателям я иногда предлагаю оценить уровень образованности Евгения Онегина по тексту А.С.Пушкина и сказать, чем это отличается от нашего времени. Все помнят: «Мы все учились понемногу…» Я спрашиваю: кто может сегодня «потолковать о Ювенале»? Кто читал Адама Смита в подлиннике? То есть специфика образования того времени – это обращение к аутентичным текстам, а мы это утратили.

 

Возникает вот какого рода спорная мысль, которая вряд ли получит поддержку в широком общественном мнении. Время на образование всегда ограничено, увеличивать это время невозможно. Значит, будет возникать вопрос о том, на что потратить это время? Если мы хотим увеличить время, то на что: на изучение аутентичных текстов? На самостоятельные работы? Но тогда надо уменьшать время на изучение информационного материала.

 

В одной из дискуссий было высказано соображение, которое касается привычного дидактического тезиса о том, что учебный предмет – это основа определенной науки. Основы определенной науки должны заключаться не в копии этой науки. Не в том, что предмет рассматривает все разделы науки, а в том, что предмет рассматривает методы этой науки.

Тогда возможен такой не-бесспорный тезис. В школьном образовании надо перейти от подготовки энциклопедистов к подготовке «недоучек», которые не будут знать все, но будут владеть методом и будут интересоваться, будут готовы к тому, чтобы восполнить тот дефицит знаний, который имеется.

 

Например, в физике сегодня мы ориентированы на то, чтобы ученики равномерно знали или не знали механику, оптику, электричество, ядерную физику, что-то еще. А, может быть, два раздела надо изучать основательно, а остальное – пунктирно, но чтобы было понятно, в чем сущность физического явления, физических законов. (Я сам полагаю, если бы на практике попытались что-то такое сделать, было бы бурное возмущение, что мы хотим всех лишить образования!)

 

 

И в завершение семинара предлагаю обменяться своими мыслями по вопросам: есть ли что-то излишнее в научно-предметном содержании образования? И чего, на ваш взгляд, недостает?

 

Неупокоева: Очень много лишних знаний, причем знаний – с маленькой буквы. Недостает же практики, реальных ситуаций, применения знаний.

 

Пузыревский: Много лишнего принесено и удерживается из-за лоббирования своих интересов корпорациями ученых. А недостает а) меж- и надпредметности; б) личностного смысла и значимости; в) самостоятельного исследования.

 

Марчукова: Лишнее – это избыточная конкретность, уход в детали, количество которых неоправданно велико, но объясняется традицией, которая способствует росту толщины и количества учебников. Недостает же ассоциативных связей между элементами содержания гуманитарных и естественнонаучных предметов, а также междисциплинарности.

 

Парибок: Не хватает межсистемной и межпредметной связности, без которой содержания делаются бесхозными и бессмысленными.

 

Гершаник: 70-90% информации лишней. 70-90% способов научения, знаний недостает.

 

Ельяшевич: Слишком много формальных стандартных задач, по которым проверяется только память, причем отнюдь не долговременная. И в содержании каждого школьного предмета базовые знания, которые следует помнить всегда, должны быть отделены от того, что можно забыть, а при необходимости найти. Недостает обучения умению общаться, излагать свои мысли, задавать вопросы, понимать ответы, добиваться того, чтобы тебя понимали, и того, чтобы тебе помогли понять.

 

Печерская: В  научно-предметном образовании чаще всего отсутствует сам субъект образования, зато чрезмерно много предметно-фактологического. Недостает соотнесения с наукой, ее проблемами и методами, недостает самого  субъекта образования. И, кроме того, нет понимания логики предмета, нет рефлексивного анализа (вообще нет анализа), нет понимания структуры предмета, нет ассоциативных связей между предметами и внутри предметной области.

 

Кожевникова: Для общемировоззренческих задач научное содержание избыточно и чрезмерно детализировано (скорее такое содержание должно составлять предпрофессиональное образование). Недостает актуальности изучаемого материала, его связи с Человеком в целом и с обучающимся человеком в конкретности.

 

Фельдман: Лишнее в содержании – это многое 1) устаревшее, 2) неполезное, 3) узко-научное, 4) то, что невозможно понять в отведенное время. Недостает искусства!! (и ремесел) – для каждого ученика.

 

Дубовский: Негармоничное (неоптимальное) развитие интеллектуальной сферы сознания. Перегиб в сторону формально-логического (информационного) подхода. Недостает многого, а главное – стратегии.

 

1. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2._______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

---