Методология образования

Областьметодологии образования (методов образовательной деятельности, методических средств), рассматриваемая в философии образования, охватывает своими границами соответствующую область педагогики - дидактику (деятельности педагогов и андрогогов), а также принципы образовательной деятельности, осуществляемой самими учащимися. Эта область наиболее приближена к практике образования и поэтому «провоцирует» в размышлении на практико-деятельностный подход.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

Начну с такой короткой байки, которая может иметь отношение к нашей обсуждаемой теме – методологии образования.

 

Японская компания «Ниссан мотор» отзывает с рынка двести тысяч машин в связи с дефектом рулевого управления, поскольку один из узлов рулевого управления в них был не защищен от коррозии . На ВАЗе вообще не понимают, о чем идет речь. И я в имеющейся ситуации ощущаю себя – на ВАЗе.

 

Особенно актуальна эта байка в связи с опубликованной в журнале «Педагогика» статьей Эпштейна, в которой он привел результаты исследования современного детства. Исследование было лонгитьюдное.

 

Педагоги довольно слабо представляют себе, кого они учат. Потому что модус того, что получают дети, и того, что производят обучающие, мягко говоря, рядоположенные. И это связано с таким вопросом.

 

Парадигма образования (парадигма – как ведущие взгляды, принципы, определяющие образовательную деятельность) предполагает смену. Так вот, смена парадигмы означает, что старая парадигма плохо работает – что-то затерлось и испортилось так, что, чем старую чинить, легче новую создать? Или это еще более драматичная ситуация: парадигму образования надо менять, потому что она анти-работает, она начинает наносить сугубый вред той задаче и  тому процессу осуществления задачи, который осуществляет образование? Что это? Трансляция культуры, - как я  понимаю,это трансляция наук, знаний, остального – морально-нравственных ценностей, которыми обогащено человечество.

 

Не буду отвечать на этот вопрос. Мне не хватает знаний, да и сейчас времени нет на эти размышления. Но это требуется обсуждать в образовательных кругах – то есть не аналитических, а именно образовательных – учителя должны на эти темы говорить: менять ли методы образования. И здесь возникает следующий выбор. Мы привыкли думать, что цели образования не могут представлять ничего другого, кроме как общественное благо и личностный рост, в тех или иных соотношениях, в тех или иных аспектах. Но нынешняя реальность, как мне представляется, выдвигает все более и более настойчивую необходимость того, о чем вместе с тем и труднее говорить: цели образования необходимо рассматривать исключительно через личностный смысл. И вот в этой связи все такие споры, обсуждения, которые поднимаются: кого считать учеником, как определять качество образования и т.д., доходят до момента определения результата и сводятся к вопросу: а вы понимаете, что всякое качество может определяться только через личностный смысл – то есть тот опыт, который ученик получил в процессе образования. 

 

В образовательных стандартах, в которых было по одному разработчику по каждому направлению, в действительности, была сделана попытка включить эту концепцию  личностного смысла – то есть, во всяком случае, разработчики старались ее туда внести, хотя на разных этапах им это не давали делать, говоря: «Что это? Зачем? Требуется что-то другое. Давайте нам объективность. Давайте качество результатов, качество образования. А эту проблему никто не поймет!» И это второй сюжет, который я хотел бы подчеркнуть. Мне кажется, там через слово как бы «выблескивает» само понятие  смысла образования. Кроме того, что это, конечно, этапы образования, определение процесса, – что складывается из методик, методологии.

 

Несколько недель тому назад меня попросили выступить с коротким докладом перед довольно-таки представительной учительской аудиторией в Академии постдипломного образования на тему современного урока. Времени было мало, и я сразу сказал ,что я не буду говорить о целях урока и так далее. Сейчас вот это сообщение передо мной, и я буду его использовать как основу для размышления.

 

Сообщение я назвал «Современный урок: логика смыслов» и попробовал сформулировать те смыслы, которые имеются до урока, во время урока и после урока. Но сначала – попытка определений. В моем понимании, идеальная, то есть благополучная деятельность учителя и ученика выглядит так.

 

Учитель будет делать то, что он умеет, хочет и любит делать. Возможно, что-то из привычного отсюда выпадает. Но мне очевидно, что на сегодняшний день этого, то есть полной триады, нет. И с этими проблемами, мне кажется, связано очень многое.

 

А ученик  должен делать то, что ему интересно, понятно, необходимо. (Причем «необходимо» – с точки зрения его личностного смысла.)

 

Вот из этих посылок и требуется исходить, чтобы достичь эффективной, благополучной методологии. Затем можно рассматривать то, что должно происходить до урока как акта образовательного взаимодействия, и сам урок также. Скажу про урок – по-моему, это время, когда ученик думает о том, о чем накануне думал учитель. И вот, если это осуществляется, если происходит именно этот процесс, значит это уже благополучная ситуация.

 

 

Что решается до урока? Мне кажется, вопросов, которые учитель должен ставить перед собой до урока, всего три. Первый: «Тот, кого я учу, – кто он? Мой ученик – он каков?» И здесь мы не уходим далеко вперед в подробности: чего он от нас хочет и т.д., но в целом как он устроен? Какие изменения и процессы происходят в его организме, в его личности?

 

Я пару раз популяризировал статью Эпштейна, она мне нравится, я из нее сделал обзор, обсуждал с учителями, директорами школ, директорами пионерских лагерей… И всегда этот материал вызывает громадный интерес. Ведь то, что люди знают из изменений, произошедших с современными детьми, – это, в основном, понижение уровня мелкой моторики. А насколько мы их хорошо знаем? Например, если задать вопрос: «Внуки «физиков и лириков» – они кто?», то часть вопроса будет такова: «Кто родители этих учеников?» И ответом на этот вопрос будет: «Родителя внуков «физиков и лириков» – это циники». Это все я говорю к тому, чтобы представлять, каков наш современный ученик, для которого мы должны найти соответствующие методы.

 

Теперь, дальше о вопросах до урока: «Чему именно хочу научить именно этого ученика именно я?» Может показаться, на первый взгляд, этот вопрос слишком пафосным и что у учителя не хватит времени размышлять о нем. Но, однако, имеет смысл периодически возвращаться к этому вопросу. Потому что, мне кажется, роль «моей» воли как человека, осуществляющего педагогическую деятельность, не очень сознается.

 

Затем, проблема балансирования двух важнейших основополагающих сторон в образовании – развития рефлексии и эмпатии. Вообще, если задаться целью обсуждать основы методологии образовательной деятельности, берясь делать это с самого начала, то это важнейшие моменты!

 

Если ребенка научить (не рассказать ему об этом, а научить) рефлексии как осознанию себя, вниманию к себе, в сочетании с опытом эмпатии, то есть стремления понять другого, на мой взгляд, на 80% задача образования будет решена. Все остальное ребенок может узнать сам. А если этого не произойдет в процессе взаимодействия между учителем и учеником, то это все равно, как если бы образовательная деятельность не осуществлялась, – потому что, если там не происходит ни рефлексии, ни эмпатии, тогда что?

 

И последний вопрос, который учителю надо задавать себе до урока или хотя бы уже входя на урок: «Интересно ли это мне самому?» И это тоже вопрос, который определяет, будет ли образовательная деятельность благополучной, успешной. Искренний интерес. А мне кажется, что одна из тяжелейших бед, именно бед нашего общества, которая была очень укоренена в советское общество, – это беда вранья.

 

Когда я читал лекции в Педагогическом университете, в частности на математическом факультете, то задавал такой вопрос – студентам 5-го курса: «Скажите, пожалуйста, зачем вам изучать математику? Какой смысл?» И, кроме того, что математика – это царица наук, сразу я ничего не услышал. Потом кто-то сказал, что она организует ум. Тогда я спросил: «А почему? Как она организует ум?» И тогда уже мы начинали рассуждать. А ведь до тех пор, пока мы самим себе не ответим честно, в чем наша наклонность, интерес, зачем мы делаем то, что делаем, мы и другим не сможем этого объяснить.

 

 

Второй сюжет – время на уроке. Здесь я тоже пытаюсь дать определение. Урок – это взаимодействие порядка и хаоса в пространстве учителя и ученика.

 

1. Первое, чему нужно учить, это понимать порядок существующий – и следовать ему с пользой для себя и без ущерба для других. Под порядком в данном случае мы должны понимать и устройство наук, и официальный порядок и т.д. Нужно, чтобы каждое знание в какой-то степени складывало еще какой-то элемент порядка – той упорядоченности, которая существует и которая выяснена предыдущим опытом человечества. Научить понимать порядок, то есть почему это так устроено, это так работает, чрезвычайно важно.

 

Вот в моем  случае одним из самых сильных впечатлений было открытие, подлинное открытие от знания, может быть, не очень сложного для тех, кто понимает, как работает магнитофон. Что превращается со звуком, как лента намагничивается и т.д. И я это понял до, наверное, молекулярного уровня! И не потому, что я такой умный, а потому, что мне это хорошо объяснили. И я привел такой пример, потому что, мне кажется, не только в школе, но  внесистемное или безсистемное, случайное знание – это тоже очень важная вещь

 

2. Второе, что здесь я хотел бы обсудить, это то, чтобы относиться к этому порядку как к объективному контексту собственной жизни. Вот я живу в этом порядке, – но это не значит, что он навсегда. Может быть, его надо улучшить. Тогда надо будет включить инструменты изменения и улучшения. Главный инструмент – это научное мировоззрение, с критичным взглядом. Это также и творчество – не только как самовыражение, но и как стремление создать новое.

 

3. И, наконец, третье. Поскольку от хаоса никуда не деться, надо учить жить в хаосе  бытия и строить на его основе, то есть на основе существующего хаоса, собственный жизненный смысл. Ведь убрать этот хаос  невозможно – он существует.

 

И вот, если взять школьное образование для примера, можно, как в ячейке, в каждом уроке рассмотреть то, что происходит, исходя из предложенных формул. И что бы учитель ни проектировал, ни планировал для объяснений, пытаясь делать что-то с учениками, можно проверить успех по нескольким критериям. Что нового в знании о существующем порядке дало им объяснение, – что они узнали? Каким образом я смог заложить в них идею, что и к этому порядку я имею отношение? И, наконец, чему хаотичному этот порядок не подчиняется и где граница этого порядка и окружающего его беспорядка, идеального или реального? И мне кажется, все это – то, о чем учитель должен думать на уроке.

 

 

И, наконец, самое мучительное – это то, что относится к после-урока. Здесь тоже нужна позиция учителя. И мое определение, когда речь идет об учителе, будет такое (исходя из урока): урок – это время, после которого имеет смысл заняться чем-то другим. И здесь одна из проблем, даже драм современного образования и человечества в целом, что людей учат несчастные, несчастливые учителя. Дальше сделаю такую аккуратную попытку определить счастье: это наделенное смыслом личное благополучие. И здесь я вижу четыре компонента, о чем следует думать после-урока.

 

Первое – необходимо думать о здоровье как ресурсе свободы. Ведь именно здоровье как ресурс свободы определяет нашу успешность. Второе – учителю нужно думать о любви как расположенности, направленной на  себя – и дальше – на человека. Третье – нужно заниматься творчеством как созданием нового, неважно, насколько оно формализовано. И, наконец, четвертое – нужно думать о  гармоничном жизненном укладе, который мы называем уют. Уют – это та ситуация, в которой человек гармоничен людям и всему, что его окружает.

 

Представляется, если человек реализует эти четыре темы, то он имеет право заниматься педагогической деятельностью и как учитель имеет право рассуждать о том, что обладает жизненным смыслом, с теми, кого он учит, и пытаться транслировать им свой жизненный смысл.

 

А если этого нет, тогда, значит, ему нужно заниматься собой. А тем детям, которые у него как учителя оказались, можно только посочувствовать.

 

Сначала напомню: когда я анонсировала тему методологии, то сообщала вам  вопросы к Круглому столу – это вопросы для размышления, сложившиеся из предложенных мной и Валерием Пузыревским и касавшиеся проблемы технологий и свободы, творчества учителя в методологии образования: «Методология: противоречия – решаемые и неразрешимые». «Методология модерна и постмодерна в образовании: что дальше?» «Методология образования между Сциллой и Харибдой педагогических технологий и личностной свободы учителя». «Современная методология образования между методологиями "наук о духе" и "наук о природе": разрыв или прессинг?» «Диалогические методики в образовании: диалог логик или диалог действий?» «Почему учитель не методолог своего пути в профессии?» «Методология педагогической инженерии и педагогической терапии». Предлагаю смотреть на эти вопросы как раскрывающие проблематику нашего обсуждения.

 

А теперь для начала выскажу такое соображение: мне кажется, что из всех тем нашего семинара именно эта более всего представляет собой вотчину педагогики, в которой изучение методов и методик составляет сферу дидактики – святая святых всей педагогической науки. В этом смысле мы, с нашей попыткой поставить тему методологии в центр философско-образовательного разговора, оказываемся в трудной ситуации.

 

Итак, что такое методология? Конечно, если мы говорим про методологию, то это про деятельность. А если деятельность, то значит, есть цель, есть какие-то причины, или нужды, потребности, вызывающие деятельность. Есть основания этой деятельности. И, наконец, сам путь, ведущий от оснований к цели, путь, со всеми своими элементами  и их организацией, который и составляет, широко говоря, методологию.

 

Образование – целенаправленный процесс, и таким образом, начиная рассматривать образование как деятельность, мы сразу получаем соответствующий ряд: цель (заданность цели), результат, элементы организации образовательной деятельности, планирование и т.д. В этот ряд попадают образовательные методы, технологии. Недавно я смотрела монографию А.М. Новикова по методологии образования^[1], и автор в начале книги понятным образом обозначил позиции, в рамках которых методология будет им обсуждаться: это «проектно-технологический тип организационной культуры». Объяснимо, не правда ли?

 

Но  существует другой вариант – это то, о чем мы уже говорили и о чем в философии образования говорится все чаще и чаще: вариант  рассматривать образование, все, что в нем происходит, как общение. Общение,  диалог.

 

Однако обратите внимание! Ведь деятельность и общение – не одно и то же. И если у общения есть цель и подразумевается результат (мы ожидаем некий результат), если мы исходим в общении из определенных в данной личности оснований и формируем соответствующие им элементы, технологии, составляющие путь, ведущий к целям, тогда я бы уже не сказала, что это есть собственно общение. То есть, если одни люди с другими людьми добиваются чего-то, тогда Другие выступают как объект. А если это общение, тогда люди с людьми остаются как два субъекта, даже когда они встречаются, сведенные в процесс встречи  некими профессиональными причинами и т.д. Но вот если они, встречаясь, соприкасаются теми сторонами, которые составляют персонифицированный субъект, то это общение. А если они поворачиваются другой стороной, – то есть в какой-то момент закрывают сторону своих личностных граней и говорят: «Нет, вот моя функция», – то тем самым общение переходит во что-то другое.

 

Итак, когда мы говорим про педагогическую деятельность, то что обычно мы подразумеваем здесь под деятельностью? Учитель делает что-то, добиваясь некоторых результатов посредством того, чтобы ОНИ сделали что-то (ученики сделали что-то). Результат педагогической деятельности относится к НИМ – к ученикам: чтобы они услышали, прочитали, узнали что-то и не забыли, или что-то более глубокое, более от них неотъемлемое. В любом случае,  учителя строят свои действия, ориентируясь на то, что происходит с учениками.

 

И тогда, если мы будем последовательно анализировать этот процесс в смысле общения как деятельности со своими заданными результатами, тогда это управление.

 

А управление имеет соответствующую ему разработанную сферу знания – науку об управлении. И что важно понимать – если мы ставим для себя в деятельности вопрос: «Что осуществимо, что неосуществимо?», то управление осуществимо! Наука об управлении базируется на существующем опыте, обобщает его, прогнозирует, выстраивает модели – словом, делает все то, что приносит успешный результат.

 

Теперь посмотрим, на чем основывается «общение как деятельность»? Во-первых, на иерархии. То есть в сфере управления люди принимают определенные отношения и в рамках отношений – определенные ответственности. А, кроме иерархии, здесь используются стимулы. И социуме, с его социальными законами, понятно, это работает. А если все это наложить на обсуждаемую нами сферу образования, тогда мы осознаем образовательное общение как деятельность, общение в такой его специфике – как управление, при которой один человек добивается посредством общения результатов у других людей. В этом случае мы можем, конечно, исходить из понимания научения как связи стимул – реакция. Несомненно, помимо этой простой психологической схемы, используются и другие. Например, психологический принцип самоподкрепления, при котором люди улучшают и сохраняют свое собственное поведение, поощряя себя и имея над этими поощрениями какой-то  контроль.

 

Вы видите, как эти схемы выражают методологию? Так мы можем распознать описанное в том, что происходит в образовании. Что это нам даст? Зная эти вещи сами для себя, мы не будем в чем-то обманываться. Вместе с тем, мы будем понимать,  что здесь реально осуществляется, то есть что здесь, именно в этих рамках, возможно осуществить, а что здесь невозможно.

 

Но нам надо понимать, что в ракурсе философии образования именно здесь встает проблема свободной воли. Причем это не только проблема свободной воли Другого (я имею в виду учеников, на кого направлено образование: эта проблема, начиная с Канта, вполне отрефлексирована в философии образования^[2]), – а самого учителя. Учитель действует, используя все те возможности, которые дает ему управление, поскольку именно в деятельности управления происходит то, что может осуществляться. Однако проблема свободы переживается периодически, с той или иной остротой.

 

И, говоря: «Свобода, свобода», давайте уточнимся: это свобода не только от каких-либо ограничений, налагаемых социумом, внешних ограничений. В большей степени это свобода или несвобода внутренняя. Для учителя в том, что он делает, проблема свободы – это, во многом, заданность или не-заданность.

 

Кроме того, что касается оснований, – это свобода или несвобода от того, что мы понимаем как очерченную, определенную, зафиксированную картину, которую представляет собой человек в данном педагогическом процессе, ученик – Другой. Если мы исходим из цели своей педагогической деятельности, состоящей в том, чтобы сделать так, чтобы Другой сделал что-то, тогда мы обязаны определить для себя этого Другого и его основания (когнитивные, эмоциональные, мотивационные, т.д.), а затем использовать относительно определенного определенные механизмы. Это могут быть психологические механизмы, педагогические механизмы.

 

А если мы исходим из не-определенности Другого (и не-определенность, по сути, это важнейшее ядро природы человека, – я в этом убеждена), тогда взаимодействие учителя и ученика или самого человека с Другим способно превращаться в то, что во всей серьезности и полноте этого термина называется «общением». (Хочу заметить, что сам статус Другого, в действительности, – если мы именно так его осмысляем и чувствуем, а не переводим Другого в присвоенного «своего», уже размещенного тем самым в круге «Я», способствует формированию нашего подхода к нему как к субъекту, а не объекту. Понятно также, что, становясь «своим», он обращается, в частности, в наше отражение.)

 

При не-определенности, «зарезервированной» как право за Другим (за учеником в его образовательном взаимодействии), и появляется как раз место для той свободы, которая проблематизируется относительно ученика. Эта свобода тождественна открытым возможностям – открытым для потенциала ученика. Именно такая ситуация  может быть описана в терминах «роста» – концепции, столь любимой Дьюи, составляющей, по его пониманию, суть образования. И здесь же, касаясь проблемы определенности и не-определенности, мы наталкиваемся на самую демаркационную черту, отделяющую технологии (педагогические или психологические) от общения и творчества.

 

Про технологии. Кажется, что, чем больше человек с человеком использует технологии, тем меньше человек имеет дело собственно с человеком. Сейчас наш мир испытывает нарастание технологий во всех областях: как в области материального мира, так и в области идеального мира. Но феномен технологий, представляется, можно описать так: при нарастании технологий эффективность функционирования вырастает, а реальность уменьшается. Что это значит?! И еще, в связи с этим, вопрос: а на что толкает человека дефицит реальности?

 

Как объяснить, почему эффективность возрастает, а реальность уменьшается? Мне кажется, потому, что реальность нуждается в человеке. Ведь реальность – это то, что познается человеком, воспринимается человеком, это реальность для человека. Так то, что мы называем реальностью, нуждается в опыте, переживании человека. Причем  в опыте, переживании непосредственном. Ведь именно то, что будет воспринято  переживанием непосредственно, только это мы способны заметить как реальность. Но нарастание технологий – и есть опосредование!

 

Теперь, вернемся к свободе воли учителя. Учитель – не просто идеальный тип (в значении социальной философии, по Веберу). Учитель – это конкретный человек. И то, как учителя действуют с данными им судьбой учениками (действуют ли они так или иначе), больше всего зависит от самого учителя – его личности, от учеников, от ситуации. Поэтому учитель в своей конкретности может совершать разные действия: может управлять, может общаться, может творить. Это может происходить по-разному в разных ситуациях или на разных этапах или быть разными элементами в одном процессе. Но что мне представляется много более принципиальным, чем выбор между этими действиями, это чтобы учитель – тот, кто он есть (и мы не обсуждаем здесь, насколько он близок или не близок к идеалу), сам учитель смог совпадать с самим собой! Чтобы именно учитель смог быть собой реальным. И проблема реальности учителя прямо связана с проблемой «заслуживающего доверия» (credibility) в учителе, осознанной современной философией образования^[3]. То есть это положение я бы взяла за точку отсчета.

 

Отсюда, мне кажется, надо разворачивать  проблему. Как учителю быть собой реальным? Ведь каждый человек в чем-то реален, в чем-то имеет свой уникальный человеческий опыт – и хотя бы одно или два какие-то постижения в жизни (и, может быть, какие-то опыты и постижения даже связаны с предметом!) Но важнее всего, что мы из детства помним от учителей только то, в чем те были реальны и чем они смогли с нами поделиться.

 

Поэтому следующий вопрос: откуда берутся учителя как личности? Конечно, они созревают из неких эмбрионов, зачатых в лоне педагогических вузов, и, когда выходят оттуда и приходят в свои классы, то они уже учителя. (Так что все обсуждаемые вопросы должны быть наложены и на тот период, который должен служить, в идеале, той цели, чтобы обучение вело к «нарастанию личности» учителя. Чему учат учителей? Кто учит учителей? Как учат учителей? Когда учат учителей, применяют ли те же законы, подходы, методы в обучении учителей, которые хотели бы, чтобы учителя применяли относительно своих учеников?)

 

Если нами осознана проблема отстранения учителя и ученика как личностей от процесса образования в случае, когда этот процесс объективируется, тогда будет важно максимально субъективизировать образовательные процессы: и со стороны учителя, и со стороны ученика. И именно этот подход должен непременно реализовываться уже в обучении учителей, быть проявлен во всех методах. Поэтому, если задаваться вопросом о том, чему учить учителей, то представляется, что первое, чему важно учить, – это работе с собственной мотивацией! (Первое: я полагаю, что работе с собственной мотивацией можно и нужно учить. Благодаря этой работе человек может меняться – может преодолевать проблемы, может достигать своих целей и т.д.)  Я не случайно решилась затронуть этот момент, потому что обычно считается, что учителя важно научить, как он должен учить ученика зарождать определенные мотивации. Или картина рисуется так: учитель выходит к ученикам и добивается, чтобы у них зародилась определенная мотивация. Да, такая задача тоже существует, но она более известна.

 

И вот, работа учителя с собственной мотивацией должна вести в том направлении, где учитель будет способен совпадать с самим собой. Ведь когда учитель выходит к ученику, он или целен, то есть является в данный момент интегрированной, нефрагментированной личностью, или  представляет из себя  другое состояние. И в связи с этим встает такая проблема как проблема разрыва мотиваций. Ведь, если подумать – как и говорил Леонид (Илюшин), – учитель проходит стадии: до-урока, урок, после-урока. В частности, могут возникать разрывы и несовпадения мотиваций в этих стадиях, что особенно чувствительно, когда не совпадают мотивация, имевшаяся в стадии планирования-подготовки урока (а ведь ей и соответствовали выбираемые в этом планировании методы, методики, технологии) и мотивация учителя в стадии урока (а она обязана совпадать с методами, методиками, технологиями, которые учитель использует, если учитель целен, реален).

 

И здесь мы подходим к такой теме, как «философия образования и искусство образования». Про искусство образования я бы сказала, что учителя требуется и учить работе с мотивацией, и « методологически тренинговать»: то есть не просто объяснять, какие бывают методики, но действительно проводить тренинги в методах, методиках, образовательных технологиях и т.д., доводя их «до автоматизма». И еще, в идеале, надо было бы проводить учителей через постановку вопросов, в ответе на которые они сами творили бы новые методики. Вся такая тренировка должна занимать, наверное, несколько лет. И вот тогда, когда учителя готовы, на этапе до выхода их на сцену наступает описанный Леонидом предварительный этап (планирования, проектирования, подготовки) и, наконец, этап события. А после – этап постсобытия.

 

Методики должны быть освоены, – и это подобно тому, как художники, музыканты, поэты тренируются, осваивая правила: делают этюды, зарисовки, пишут зарифмованную чепуху, разыгрывают что-то с товарищами и т.д. Но когда наступает момент творчества, они не должны действовать по  правилам – они не используют специально то или специально это. Даже если это крупная форма произведения (например, в литературе роман), и присутствует рациональный элемент предварительного построения, то потом  все равно происходит переход, точнее перескок из состояния рационального планирования в другое состояние. И это состояние творчества, состояние искусства. (Полагаю, здесь мы затрагиваем в целом проблему наложения проекта, каков бы ни был этот проект, на вживе развертываемую реальность.)

 

То, что мы говорили про творцов искусства, верно и для учителя. Когда он выходит на сцену, когда действует на уроке, тогда рационального использования методик не должно происходить – и учитель должен совпадать с собой, а не с технологией. Чтобы быть реальным, учитель должен быть собой во всей совокупности, то есть использовать любое из всего, чем владеет, – вне зависимости от планирования (т.е. другое, если чувствует себя по-другому). В этом смысле он нуждается в том, чтобы быть свободным.

 

Первое, что должно происходить между учителем и учеником, это «встреча» людей в их реальности. Если при физической встрече учитель являет методики, а не собственную реальность, это не есть встреча. Определенные технологии действуют. Но при этом ученик не получает от учителя того, что он мог бы получить только вживую. (А сейчас много технологизированных способов получить то, что можно получить не-вживую.) Особенность технологии в том, что результат задается. Результат ограничен предопределяющим планированием как своим пределом. И во многих сферах существования этого может быть достаточно для воспроизведения опыта. Но задачи образования подразумевают переход за границы  воспроизведения, то есть обретение способности на творчество как творение небывалого. И, более того, задачи образования человека связаны с реализацией природы человека, которая характеризуется беспредельностью. Всякая рамка произведена сознанием человека. Но само переживающее, отражающее, творящее – то есть сознание – не произведено мышлением и потому не может быть приравнено ни к какой рамке.

 

Поэтому, когда для учителя наступает момент искусства, технологии должны быть оставлены (в философском смысле, сняты), – как их оставляет поэт, когда во вдохновении пишет стихи, или актер, когда на сцене играет. Это означает, что учитель должен сделать не что иное, как «отпустить себя». Мы говорим о спонтанности творчества. И этот момент имеет самим своим содержанием «впадение» в реальность.

 

Что это значит? В отличие от моментов рациональности, неотъемлемо связанных с ограниченностью умственным схематизмом, это должен быть момент совершенного схождения всех сфер человека (телесной, когнитивной, эмоциональной, мотивационной, деятельностной, – всех его антропологических оснований), и, благодаря тому, за счет высвобождения из-под этих границ, это момент возможно полного совпадения с собой, Другими и миром. Вот то, что таят в себе творческая деятельность и подлинное общение как драгоценный побочный эффект – деятельностный опыт диалектического снятия противоположностей.

 

Думаю, иначе можно описать ту проблему, о которой я говорю, как состояние организма, в его отличии от состояния механизма. Технологии соответствуют механизму. Их предопределяющая заданность подразумевает идеал отлаженного механического функционирования. Творческое состояние подобно организму не только в плане своего качества интеграции, но и в плане выявления самодвижущей силы.

 

 

 

Первый вопрос, который я предлагаю обсудить, таков: какие аспекты методологии образования кажутся вам лично наиболее интересными и, может быть, требующими философского осмысления?

 

Печерская: Для меня наиболее интересной проблемой является методология внимания в мышлении – в образовательном процессе и учителя, и ученика.

 

Козырев: Мне кажется, это, конечно, преодоление разрыва «двух культур», то есть гуманитарного и естественнонаучного мышления. А, кроме того, для меня лично наиболее интересным и требующим философского осмысления вопросом, захватывающим методологию, является вопрос, как интегрировать религии в образование.

 

Ельешевич: Для меня на первом плане стоит вопрос: что требуется сделать в методологии, чтобы каждый педагог был не только предметником, но и воспитателем, образованным в области психологии?

 

Пузыревский: (Еще одна формулировка той же проблемы, но с заходом с другой стороны.) Наиболее интересна и требует философского осмысления методология личностно-значимого образования в ее соотношении со сциентистским подходом к образованию.

 

Неупокоева: Интересны те аспекты методологии, которые направлены на «встречу» учителя и ученика и которые формируют то пространство, где случается встреча, – то есть решают вопросы, как соответственно организовать и оснастить пространство, которые определяют соответствующее этому время, – то есть решают задачу, как правильно использовать время для эффективного со-бытия.

 

Кожевникова: Наиболее важны аспекты методологии, относящиеся к собственной мотивации учителя, которые требуется сначала осмыслить, потому что они недоосмыслены, а затем разрабатывать. Также это аспекты методологии, ориентированные на созерцательные процессы и направленные на развитие внимательности, и методология, исходящая из процессов совместного творчества учителя и учеников.

 

Эпштейн: Считаю наиболее значимыми те аспекты методологии, которые учитывают многокультурность сообществ в образовании. Кроме того, требует философского осмысления вопрос: как добиться включения в образовательную методологию элемента «само-»? И, наконец, думаю, что для методологии очень важен аспект «определенности – не-определенности»!

 

Гершаник: По-моему, наиболее интересна та методология, которая строится на осознании промежуточного характера любых ответов на любые вопросы, – порождающих новые вопросы

 

Марчукова: С моей точки зрения, такие аспекты в образовательной методологии – это: 1) междисциплинарность; 2) многомерность; 3) метафоричность.

 

Илюшин: Полагаю, что методологию образования надо осмыслять в следующих направлениях. Диалог поколений. Образование и общественное благо. И последнее в такой формулировке: «Дети – наше настоящее».

 

 

Для продолжения разговора в рамках Круглого стола хочу напомнить несколько  аспектов методологии образования, которые участники  затрагивали в работе нашего Семинара раньше.

 

Козырев говорил о самих методологических парадигмах науки и их смене в период научной революции – переходе от дедуктивного по методу проекта Декарта к проекту Бэкона, известному как индуктивный. Со сменой научных методологий произошла смена методологических парадигм в рамках дидактики: от Ратиха и Коменского далее к Миллю, Локку, Песталоцци – мыслителям, следовавшим эмпиризму. В итоге сформировался принцип образовательного метода парадигмы индуктивизма: «Сначала изучается предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила».

 

Когда мы говорили про антиномии Дьюи,  тогда прозвучала идея Дьюи относительно соответствия метода, составляющего искусство образования, предмету, что выражает антиномия «форма – содержание». Причем Дьюи различал метод  общий, отражающий в большей степени  сторону предмета, и метод  индивидуальный, отражающий скорее сторону ученика. (А то, что я говорила сейчас в докладе про методологию, отражало преимущественно сторону учителя!)

 

Лебедев прокомментировал методологический аспект предметного преподавания так: в предмете должны рассматриваться методы науки, а не все ее содержание по разделам.

 

Козырев поднял вопрос о необходимости разных методологий для гуманитарных и естественнонаучных областей образования, исходя из принципиально разного стиля мышления гуманитариев (для которых чем гуще джунгли слов, ассоциаций, тем лучше) и стиля мышления представителей точных наук (для которых важно «расчищать площадку» от слов и ассоциаций).

 

Эпштейн выделил в методологии отдельную проблему развития тех навыков, которые не связаны с жизнью напрямую, то есть проблему методов, которые должны «втягивать в образование». Также М. Эпштейн  обсуждал специфически возрастные методы образования.

 

 

Да, вот пример.  Когда мы проанализировали «школу ступеней», имеющую даже организационное разделение начальной, основной и старшей школы (многопрофильный лицей в г. Муравленко на Ямале), встал вопрос: «А чем отличаются уроки в начальной, основной и старшей школе?» И выяснилось, что в 11-м классе урок идет примерно так же, как и в 4-м: никаких принципиальных изменений не происходит. Так же учитель диктует, ученики пишут, а никаких признаков того, что это старшеклассники, нет. И это научно-методическая проблема.

 

 

А методологические различия необходимы! Потому и обучение совместно людей разного возраста очень неэффективно. Впрочем, если уходить от классно-урочной системы и делать совместные группы (например, 4-7-е классы), то бывают эффективные системы.

 

 

А почему? Если какой-то метод «работает», что это значит? Значит, активизируется та или иная из сфер личности – познание, мотивация и т.д. Во-первых, можно сразу сказать, что в целом в восприятии происходит «встряска» привычного стереотипа, а непривычное заставляет человека включать осознанность, важный фактор для обучения. Что еще происходит, в конкретности? Может быть, ученики, будучи помещены в двухуровневую в методологическом плане позицию, оказываются в той ситуации, когда они одновременно могут «проигрывать» и собственные роли (себя-учеников), и учителя, поскольку его обращение к другому возрасту они уже рассматривают, отстраняясь от себя-ученика (и сопереживая-соучаствуя больше учителю)? В итоге  ученик, получается, выступает не просто «потребителем» образовательного процесса, но и «наблюдателем», и «соучастником деятеля». Также здесь наверняка возникает больше ситуаций для взаимного образования – значит, действия (а для детей значит – игры)? Затем, во взаимодействии при межвозрастных отношениях активизируются дополнительные виды мотивов.

 

 

Все исследования обучения разновозрастных групп ушли с Газманом, после него таких исследований не было. Но, когда это происходит в дополнительном образовании, за пределами урока, – там вообще эффект колоссальный. Тогда дополнительное становится основным, и наоборот. Впрочем, петербургский опыт дополнительного образования сейчас мало поддерживается. А в дополнительном образовании с детьми работают причем не педагоги, а специалисты из разных областей, – и это играет тоже особую роль: эти люди детям интереснее.

 

 

Группы разных возрастов, даже и на университетском уровне, например первый и третий курс в одной аудитории, – дают очень интересный эффект.

 

 

Эти примеры – все к той же идее: «если уходить от классно-урочной системы…»  Надежда Неупокоева, вы помните, выступала по этому поводу на другом семинаре, утверждая, что нужно думать про содержание не через предметы, а про введение иного содержания через методы и практики: в надпредметное, метапредметное содержание образования. Наверное, к этому же относились и предложения  элективных курсов с выходом на практику социальной работы (Марчуковой), проектирования в практической деятельности (Эпштейна, Лебедева), «дебаты», психологический практикум (Кожевниковой) и т.п.

 

 

Еще про методологию. У меня есть пример: знаменитый рижский центр «Эксперимент» – русская школа в Латвии, которая работала по давыдовскому подходу. И, что главное, они учились некоторому методу учебной работы. Когда школа была закрыта, часть 8-го класса перешла в  соседнюю школу. Учительница по биологии протестировала их и ужаснулась. Они прошли лишь половину учебника. «Спокойно. Что нужно пройти?» – сказали дети. Взяли учебник – и через две недели сдали ей все, что необходимо. Это дети, наученные  методу!

 

 

Да, я знаю такой же пример с биологией – у Алексея Борисовича Воронцова, москвича, который занимается развивающим обучением.  Он предложил детям, кому биология не была нужна по специализации, пройти  курс за полгода, – и все сдали экзамен на четверки и пятерки. Причем познавательный результат, по оценке Воронцова, такой: все, что сдали, забудут. Но при необходимости они вспомнят все, потому что научились сами работать с текстом.

 

 

Научились работать с текстом… Мне кажется чрезвычайно важным в методологии обращение именно к подлинному тексту. Это возможно во многих случаях, даже когда дети, не зная греческого и латинского, других языков, все равно могут прикоснуться к подлинному знанию через педагога. А интерес к тайне, сокрытой в незнакомом тексте, мне кажется самым важным в процессе обучения. На этом может быть построен весь метод, и успехи в этом есть. Впрочем, в разных аудиториях, если меняются дети, должны быть разные методы.

 

 

Наверное, адекватный метод состоит в том, чтобы мы давать возможность учащимся знакомиться с актуальными источниками, это значит, если детям – то с детской культурой: книгами или фильмами. Ведь «источник», иначе «подлинник», – это возможность подлинного, что для человека подразумевает опыт реальности, то есть личное переживание. Но относительно неактуализированной сферы переживания не произойдет, – и в итоге  ребенок, хотя бы и брался за неактуальную книгу, все равно получит не личное переживание, а чье-нибудь толкование. Так источник уничтожается в своей природе.

 

 

А возможна ситуация, когда ребенок хочет читать аутентичные тексты, а вся внешняя культура говорит: «Этого делать не надо!» Ребенок оказывается один и думает: «Все остальные сверстники этим не занимаются, что ж, я буду «ботаником»»? Надо понять: как выращивать в ребенке умение противостоять огромной массовой культуре?

 

 

В Геттингене на уроке истории в XII классе гимназии я видела, что у учеников вообще не было учебников, – они занимались по документам! (Шла тема «Взаимоотношения Германии и России в 1933 году».) Это один пример с текстами. А другой – такой. Лет пятнадцать назад мы встречали делегацию директоров школ Голландии и посетили с ними несколько наших школ, а потом кружки во Дворце пионеров (Аничкове дворце). Наших гостей удивила парадоксальная, с их точки зрения, вещь. У нас учебник малоинтересный, учителю трудно заинтересовать учеников. А в кружках – интересные книги и занятия. Но надо-то наоборот – чтобы учителю было легко и ученик сначала получал интересный учебник, а потом, когда он уже заинтересован,  шел бы в кружок, где будет он готов читать сложные и «неинтересные» (на первый взгляд) книги.

 

 

То есть опять на первый план выходит как методологический вопрос о поэтапном развитии мотивации ученика к изучению (о «вводных» курсах).

 

 

А я вот думаю: получается, тот немецкий педагог, который предложил школьникам разбираться в документах, привлекал этих ребят, практически, к герменевтической процедуре? Но тогда мне хотелось бы понять: чем должен отличаться по своей методологии педагог в школе и педагог вузовский?  

 

 

Понятно, что квалификация и сфера деятельности учителя в школе должна включать в себя целый спектр компетенций, из которых предметная подготовка является только частью. Для того, чтобы работать в вузе, человек может быть хорошим ученым, – предметная подготовка должна занимать ведущее время. А учитель в школе должен обладать особой методологической культурой и коммуникативными навыками, более высокими, чем у вузовского преподавателя, и организационными навыками. Быть организатором – это совершенно особая область профессиональных компетенций, почти специальная подготовка. И, конечно, у учителя должна быть харизма! Я думаю, что для работы в школе должен происходить гораздо более жесткий отсев, чем для работы в вузе.

 

 

О различиях в методологии в соответствии с уровнями… Для методологии ведь важно, что задачи бывают закрытые, полуоткрытые и открытые. Причем в любом предмете вы можете выделить то, что известно и есть в учебнике, – метод: «Посмотри!», то, что надо сесть и посчитать, и то, про что никто не знает, как посчитать. Поэтому ведь все равны, и мудрецы, и дети.

 

Итак, значит, закрытые задачи надо выделить и положить внутрь компьютера. И незачем учителю этим заниматься. Должен быть компьютерный учебник, который можно править каждый день. Тогда наука не будет опережать образование, а будет идти с ним в ногу, потому что учитель посмотрел новое открытие и вставил его в этот компьютерный учебник. Здесь должны быть и тренировочные тесты, где человек может проверить, как он знает таблицу умножения, и выучить ее сам, без учителя, и контрольные тесты, которые ученик может сам крутить у себя дома.

 

То есть у нас есть в таком случае общая тренировочная база и индивидуальный  маршрут. Ученик в начале года выбирает, какие задачи он будет решать и сколько. В каждой теме можно выбрать уровни: А, В и С. Ученик по своему маршруту идет вперед, а учитель наблюдает и помогает. Так часть задач (закрытые задачи) уходят в компьютер, и появляется время для диспутов, семинаров, спектаклей, выставок, научных исследований, походов в музей и т.д. А это уже творчество. И в таком случае у нас нет противоречия между знанием и мировоззрением. Не правда ли, это другая модель?

 

Конечно, следует обсуждать знание, которое входит в закрытые задачи, и темы, которые можно давать в проекте. Но без такой механики ничего не может работать. Ведь учитель не может проверить, как ученик научился решать конкретные задачи, и класс этих задач. Он физически не в состоянии. И вот, когда в пятом классе начинается предметное деление, ученик что-то знает, что-то нет, и эти пробелы накапливаются, а к восьмому классу остаются трое на класс, которые идут в ногу со временем. А остальные где-то там далеко отстали, потому что они уже ничего не понимают, у них столько пробелов! А «выловить» их учитель не может физически. Тогда кто-то идет к репетитору, а кто-то махнул на все рукой… Это значит, что имеющаяся система не работает.

 

 

Еще есть пара вопросов для обсуждения. Если в образовании сходятся процессы обучения и изучения (деятельности учителя и ученика), как требуется рассматривать методологию того и другого: в совокупности или отдельно?  

 

(Реплики участников) Отдельно. Сходство этих процессов условно. Разное целеполагание учителя и ученика требует различения методологий. Это процессы, разные по своему смыслу. Конечно, ведь есть методология продуктивной коммуникации в учебной ситуации и есть методология предметного содержания образования.

 

В совокупности. Деятельности обучения без изучения нет. Методологией изучения,  безусловно, должны владеть все педагоги. Вопрос, как люди учатся, – ключевой.  Образование – это единый процесс. Ведь в нем происходит развитие ученика и учителя в общении, в котором роли условны и все время меняются. Важно рассматривать и ту, и другую деятельность, но как единый, взаимосвязанный процесс. В методологическом аспекте это процесс единый, а то, что может существовать отдельно, это дидактическое (со стороны учителя) и психологическое (со стороны ученика) исследование.

 

 

И в завершение такой вопрос. Какие проблемные области в методологии образования (дидактике)  вышли на первый план в свете современности, по вашему мнению?

 

Козырев: Это, прежде всего, соотношение гуманитарных и эмпирических методов исследования. А  кроме того, то, что связано с информацией, – проблема отбора содержания и путей минимизации объема преподаваемой информации (структурирование) и проблема освоения информационно-компьютерных технологий.

 

Печерская: К этому я бы добавила проблему обращения к изучению источников, а не только вторичного материала, и проблему проблематизирования материала.

 

Ельешевич: Проблема в том, что это обучение «умениям» в большей степени, чем «знаниям», которое вызвало появление 2-го и 3-го «великих уравнителей» – ПК и Интернета.

 

Неупокоева: Первоочередные проблемы – это доминирование фронтальной работы в массовой школе, массовизация образования и вера в образовательные технологии и их всемогущество.

 

Марчукова: Я вижу проблему единства и целостности разных способов познания мира. Полагаю, что в переходе к новой педагогической парадигме необходимо перейти методологически к новому качеству интеграции знаний.

 

Гершаник: Методологический кризис – это ключевое звено общего цивилизационного кризиса. Сейчас исчерпаны экстенсивные, технократические подходы к методам бытия. И главная проблема, та, что требует обязательного осмысления,  – это смешение субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в процессе познания и освоения действительности.

Эпштейн: Главные проблемные области в методологии образования сейчас – это 1) механизм «передачи» ценностей; 2) общность ценностей «учителей» и «учеников» (поколений); 3) общность ценностей внутри группы «учеников».

 

Илюшин: Самая проблемная область методологии – это поиск инструментов актуализации личностного смысла образования.

 

Кожевникова: Думаю, главные проблемы методологии лежат в отношениях учителя и ученика, поскольку функция учителя потеряла свое прежнее традиционное значение из-за других источников передачи информации

 

Пузыревский: Главные проблемы современной методологии – это необходимость диалогики и вместе с тем реальность программ и дидактик, существующих в парадигме монологичности и линейности. А также это проблема стандартов и подготовки учителей.

 

1. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2.________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

---