Организация образования

Параметр организации представляется наиболее внешним в образовании – внешним для наблюдения (здания школ, списки образовательных институтов) и внешним для нас самих, деятелей образования. Если все остальные параметры определенно относятся к внутренности нашего процесса деятельности, то параметр «организации» видится как бы вовне и, в этом смысле, производит впечатление заданного. Чем задаются организационные параметры? В каком смысле они формируются извне или изнутри? Наши размышления – об этом, и не только…

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

При обсуждении этой темы мы практически сразу вышли на вопрос об автономии образовательных  институций: насколько она должна пониматься как благо для самих институций, для учащихся и учащих. Участники семинара поделились следующими размышлениями. «Динамическое равновесие всегда присутствует. Осознавать и влиять на это – благо» (Гершаник). «Автономная и открытая школа, отделившаяся от унифицированной системы, может давать возможности для разных творческих решений школьных задач. Для учащихся это благо в аспектах: 1) интереса со стороны  учащихся; 2) индивидуального подхода – ориентации программ на учащихся; 3) включенности в процесс – понимания ценностей; 4) открытости к новациям в воспитательных методиках; 5) возможности выбора предметной и профессиональной ориентации. Для учащих это благо в аспектах: 1) возможности адаптации программ под  учащихся; 2) возможности соотнесения своей занятости и оплаты; 3) ориентации программ на ценностный подход; 4) возможности самореализации в профессии; 5) связи с семьей родителей (Печерская). «Это благо при доверии внутри организации и готовности открыто говорить об образовательных результатах» (Неупокоева). «Если автономия относится к сферам методологии, внутренней организации образовательных коллективов, к сфере творчества педагогов, то безусловно это благо. Шире говоря, благо автономии может быть спорным, поскольку требуется стандартизация качества и финансовых условий – как реализации права учащихся» (Кожевникова). «Это благоа) при хорошем развитии системного самоуправления; б) при хорошем образовательном менеджменте» (Пузыревский). «Если говорить про наличие изначального замысла автономии, в каком-то отношении, автономию можно только брать, ее невозможно предоставить пассивной системе» (Парибок).

 

Говоря об организации образования, сегодня я бы хотела сузить рамки обсуждения и остановиться на институциональных формах образования и условиях успешности их работы в конкретных социально-культурных контекстах, существующих и осознаваемых нами на протяжении последних десяти-пятнадцати лет, и, может быть, в прогнозе на ближайшие несколько лет. Мы возьмем в фокус нашего рассмотрения собственно образовательный институт, который в самом общем смысле будем называть «школой». Образовательные конгломераты (системы), включающие в себя совокупности образовательных институтов различных видов, сгруппированных на разных уровнях (локальном, муниципальном, региональном, федеральном), не попадут в фокус сегодняшнего рассмотрения. Хотя  образовательные системы как объект для рассмотрения в теме организации образования, сами по себе  очень важны, и их рассмотрение может быть очень продуктивным.

 

 

Общественный институт (от лат. institutum – установление, учреждение) под названием школа – это инструмент передачи культурного опыта человечества, воплощенного в содержании образования. Наиболее удачно этот культурный опыт структурирован в концепции Скаткина-Краевского-Лернера, где весь этот опыт распределен на четыре компонента: 1. Опыт знаний. 2. Опыт навыков. 3. Опыт творчества. 4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

 

Обычно мы рассматриваем содержание образования как объективированную, отчужденную совокупность фрагментов знаний, данную нам в виде программ, учебников, стандартов, конспектов уроков и т.п., но редко обращаем внимание на социальный и человеческий контекст, в который это содержание погружается.

 

Школа является не только пространством передачи конкретного содержания образования, понимаемого как содержание предметных и метапредметных областей знаний, учебных умений и т.п., но и пространством формирования опыта пребывания в социальном институте, определенным образом устроенном.

 

Анализ реальности повседневной жизни современного образования показывает, его институциональные формы систематизированы в культурных образцах, в моделях, которые были определены задолго до нашего появления: школа, гимназия, лицей, академия, институт, университет и т.д. Это социально-культурные формы, которые несут в себе конвенциональные представления об их устройстве. Мы уже имеем достаточно большое количество готовых моделей, которые могут с большим или меньшим успехом реализовываться в тех или иных условиях.

 

Независимо от модели устройства школы, люди, попавшие туда, оказываются в специально организованном дисциплинарном пространстве, которое некоторыми своими чертами (например, иерархией отношений, устройством власти, механизмами принятия решений) может быть схожим с другими массовыми социальными институтами, такими, например, как армия или тюрьма. Вместе с тем, каждая школа имеет собственный уникальный уклад жизни, определенные традиции отношений, структуру управления и режим функционирования власти.

 

В течение последних двадцати лет в нашей стране периодически обострялись поиски новых форм организации образования, которые, вероятно, свидетельствуют об осознании недостаточности и ограниченности существующих форм, о том, что стандартные модели организации образования критически рассматриваются педагогами и что выход за рамки существующих культурных моделей является одной из стратегий обновления образования.

 

Большая аналитическая работа была проведена сотрудниками «Общественного института развития школы» в ходе создания справочной базы данных по федеральным и региональным экспериментальным площадкам в системе общего образования (работы по заказу министерства образования проводились в 2003-2004 гг.). В базу данных вошли сведения о 1700 экспериментальных площадках (школ, гимназий, дошкольных учреждений и т.п.) из 67 регионов России.

 

Полученные материалы свидетельствуют, что поиски новых форм организации образования на уровне образовательного института (школы) являются важной темой для активных и творческих педагогов, наряду с поисками в области дидактики (содержание образования, методы и технологии обучения и т.п.).

 

Судя по названиям тем проектов, данных самими экспериментальными площадками, существуют две основные логики обновления организационной формы школы.

 

1. Первая – преобразование типовой модели советской школы в «проверенную инновационную модель», например: школа Монтессори, школа Л.Н.Толстого, вальдорфская школа, школа диалога культур, школа «Экологии и диалектики» и т.д.

2. Вторая – попытки построить принципиально новую модель школы, например: интернет-школа, школа-парк, школа неклассно-урочного типа, школа семейно-родового этнического типа (кочевая школа), педагогический театр, модель простого товарищества образовательных учреждений и т.п.

 

Таким образом, одна из проблем в сфере организации образования – проблема вариативности и унификации организационных форм. Движение от унификации к вариативности и обратно происходит в образовательных системах регулярно, с интервалом, примерно, в 10-15 лет.

 

Следующая проблема, которую важно обозначить, говоря об организации образования,  – проблема автономии и централизации школы. Основные комбинации существующих организационных форм и их потенциальные возможности для участников образования представлены в таблице:

 

При беглом сопоставлении возможностей разных организаций с помощью этой таблицы  легко увидеть, что наиболее свободные, индивидуализированные образовательные практики реализуются при частной природе образования и при наименее формальной его организации. Наиболее релевантные результаты образования достигаются, вероятно, в условиях коммунального образования (микросоциум, местное сообщество). Сверхнормированное и централизованное образовательное учреждение с гарантированными минимальными результатами для всех, учреждение с формализованными процессами всегда будет отставать по возможностям достижения индивидуальных результатов от более гибких организаций.

 

 

В пространственно-структурном аспекте анализ организации образования часто приводит к архитектурным метафорам. Наиболее простой пример – массовое и индивидуальное строительство, цель в обоих случаях одна – создание жилья, но модели его устройства, планировка, материалы и инфраструктура совершенно разные, так же как и заказчики – совершенно разные. В этом смысле большинство моделей организации образования, предъявленных экспериментальными площадками, – это попытки более или менее удачного встраивания индивидуального в формальные структуры.

 

Если появляется заказчик со своими уникальными чертами, то и школа начинает проявлять свой определенный стиль, проявляются определенные ценности, они не требуют искусственного привнесения, они естественно там существуют, так как их носители принимают участие в жизни организации. Развивая эту метафору, можно говорить о стиле школы, например: классика, не-классика, постклассика (сравним: гимназия или школа-парк).

 

«Архитектура» школы определяется дизайном, в широком смысле, закономерно и практически оправданно выстроенным планом ее функционирования, порядком протекания процессов внутри школы и характером ее взаимодействия с внешним миром.

 

Обращая внимание на динамический (временной) аспект существования образовательных институтов, в школьной реальности в конкретный момент времени можно увидеть сразу три школы вместе, в ситуации «здесь-и-сейчас» размещаются: «школа своего времени», «старая школа» и «школа-утопия».

 

Эта ситуация отражает значимую для школы проблему баланса между эффективностью и смыслом деятельности. Этот баланс приходится искать из-за конфликта рационально-позитивистских целей и глубинных смыслов образования. Стабильно функционирующая организация может показывать высокую эффективность, но в отношении человеческих организаций важным является смысл. Динамично развивающаяся школа, находящаяся в поиске новых форм и содержаний для реализации смысла, всегда будет менее эффективным социальным институтом.

 

Поиски смыслов существования школы отражаются в утопических моделях, в философских или литературных описаниях идеальных школ. Когда грубая реальность не ограничивает идеи, ярче проявляются мотивы и ценности. Классические романтические и тоталитарные школьные утопии мы встречаем в «Педагогической провинция» Гёте, в работах Ш.Фурье, Д.Оруэлла, О.Хаксли, Е.Замятина, А.и Б.Стругацких, у Г.Гессе и у многих других авторов. Цели школ-утопий находятся в широком диапазоне – от строгой утилитарности до полной бесполезности. Педагоги всегда отчасти утописты, а образование является «искусством возможного». Так же как в политике или в терапевтической деятельности, мы имеем дело с изменчивой действительностью и дефицитом ресурсов.

 

Чтобы найти баланс между эффективностью и смыслом в организации школьного дела важно иметь способность отвечать на вопрос: «Что по силам этой школе?» Или: «Что может эта школа сделать для этих конкретных людей?» А.Феррьер, изучая в XIX веке успешные школы, выделил признаки, которые регулярно встречались у новых школ, показывающих высокие результаты. Он выявил тридцать таких признаков. Анализ этих признаков показывает, что большинство из них касаются организации школы, ее внешних черт: местоположения (за городом), красивой внешней и внутренней среды, организации ритма жизни, размера детских групп, возможностей путешествовать, количества физического труда и спорта, свободного и естественного учебного плана и т.п.

 

Затрагивая вопрос о смыслах, уместно перейти к обсуждению темы качества образования. Исследование качества результатов работы школы дает ответ на вопрос «зачем» все это было сделано, зачем такое количество людей в течение такого длительного времени занимались всем этим? Что же произошло на самом деле, что свершилось? И: как мы узнаем о том, что получилось, какими способами можно узнать о том, что происходит (в процессе образования) и что уже произошло, уже случилось (в результате)? Результаты по своей природе необратимы, переделать школа ничего не может.

 

В практике отечественного образования сложилась такая модель анализа результатов образования, в которой вся совокупность результатов, достигнутых учеником за определенный период обучения, делится на три группы: предметные, метапредметные результаты и личностные результаты.

 

В международных исследованиях качества школьного образования выделяются следующие обобщенные базовые критерии: учащиеся находятся в здоровой и безопасной среде, получают хорошее питание и готовы учиться дальше; содержание обучения обеспечивает грамотность, арифметические навыки и навыки жизнеобеспечения; в методах работы учителей на первом месте стоят интересы ребенка, учитывается пол ребенка, используется современное учебное оснащение; в индивидуальных образовательных результатах выявляются знания, умения и личная позиция учащегося, в том числе проявляется позиция активного гражданства.

 

Можно заметить разницу в акцентах. В отечественной школе основное внимание уделяется качеству усвоения предложенного содержания образования, в зарубежных системах образования не менее внимательно относятся к качеству среды, к условиям.

 

Существуют разные инструменты для оценки качества работы школы. Они внедрены и с успехом используются во многих европейских странах, особенно интересные модели можно найти, например, в Финляндии, Англии, Уэльсе. Основой этих моделей является самооценка школы, самостоятельное суждение «людей школы» о положении дел. Внешняя экспертиза/проверка/оценка служит лишь для того, чтобы создать ситуацию открытого обсуждения достижений и возможностей, выделить важное, повысить значимость самостоятельной работы школы и повысить доверие к школе. Существенной чертой процесса самооценки является освещение работы школы перед сообществом, открытое представление разнообразной работы школы, например, в виде публичного доклада директора школы. Связывая вопросы о качестве, о хорошей школе с возможными подходами к оценке этого качества, мы не можем обойти тему открытости школы.

 

Школа – это объединение людей, которые встречаются здесь каждый день «лицом к лицу». Что может сделать каждый участник этого сообщества? На что может претендовать все это школьное сообщество в целом, если их всех вместе рассматривать как участников ее строительства? Знакомы ли эти люди между собой? В ситуации массового образования один учитель может «пропускать через себя» до 500 учеников и при этом осуществлять «индивидуальный подход» к каждому ученику.

 

Если эта школьная совместность, кроме как учебным расписанием, больше ничем не структурирована, если учащиеся только и делают, что перемещаются по классам с урока на урок, и никакой дополнительной среды, поддерживающей сообщество в целом не существует, то школа закладывает фундамент для отчуждения человека от его собственного образования и от других людей.

 

(Реплика: А. Парибка: Существуют довольно многочисленные и достаточно объективные данные, о том, сколько времени требуется людям для создания некоторого образа личности другого человека!..)

 

В конструктивном плане можно обсуждать модели такого устройства образовательного пространства, внутри которого возможно не только знакомство «людей школы» между собой, но и достижение многообразных и значимых результатов.

 

Около двадцати лет назад в одной петербургской школе удалось хорошо выстроить систему «образовательных программ» – проектов для детей и взрослых, которые встретились на конкретной ступени образования по поводу реализации конкретных образовательных целей. Внутри одной обычной школы одновременно реализовывались 8-9 таких образовательных программ. На каждой из ступеней образования (начальная, основная и старшая) параллельно работали 2-3 образовательные программы, каждая программа имела более точно и адресно конкретизированные цели и задачи, подход к предъявлению содержания образования, стиль взаимодействия, систему оценивания и т.д. Каждый такой проект имеет начало и конец, момент входа (выбора) и выхода (подведения итогов).

 

Каждый ученик и его родители имели возможность выбирать такую программу для себя, ориентируясь на стиль, способ освоения образовательной ступени. Каждая образовательная программа опиралась на ту или иную педагогически осмысленную модель, например: концепцию развивающего обучения, концепцию диалога культур, концепцию профильного или индивидуального обучения.

 

Эти образовательные программы как дизайнерские модели выстраиваются творческими группами учителей – авторскими коллективами. Ученики на протяжении 2-3-4 лет оказываются участниками небольшого сообщества людей, объединенных общими смыслами и разнообразной совместной деятельностью. Коллективы образовательных программ имеют возможность влиять на цели, содержание, средства и методы образования. Группа учителей работает целенаправленно с этими мотивированными детьми и их родителями. Внутри школы возникает автономная подструктура, «школа в школе». Взрослые несут ответственность за то, как именно эти дети пройдут специально для них проложенным путем. Когда очередная ступень образования заканчивается, возникает ситуация оценки результатов и выбора способа образования на следующей ступени.

 

Базой для разработки такой образовательной модели первоначально было содержание образования, авторские программы по предметам. Но для того, чтобы создать образовательные программы как «проекты», потребовались усилия и в области организации образования. Такое нетрадиционное и, конечно, более сложное устройство школы провоцирует регулярное обсуждение группой учителей их педагогических ценностей, согласование позиций, пересматривание и переосмысление методов работы. Особенно помогает педагогам в осмыслении собственной деятельности возможность сравнить себя с другими коллегами, которые работают рядом, но в другой образовательной программе. Для руководства школы такое устройство означает переход к иным организационно-управленческим задачам.

 

 

Думаю, существенный вопрос – понять, что составляет саму область проблематики. Если  мы пытаемся границы этой области обрисовать в рамках всей проблематики философии образования, то в общей картине есть такое соотношение: обсуждавшиеся нами цели образования, содержание, методы реализуются в рамках имеющихся возможностей среды – во внешних условиях, условиях общества и материального мира. И поскольку это так, мы попадаем на аспекты социальной философии, – и нам требуется  обсуждать сами школы как социумы и также как социальные подсистемы в составе большой социальной системы. И мы будем рассматривать те процессы, что влияют на формирование школы со стороны социума, и отражение внутри образования общих социальных процессов.

 

В связи с осмыслением организации образования как социального института, мы неизбежно затронем принципы устройства общества, проблему прав граждан, современные тенденции переустройства общества, – и эти темы выйдут в аспект политики. Например, в российской политике в 90-е годы звучали лозунги о преодолении авторитарности и о развитии демократии, и это отражалось на организации школы: люди выбирали менее авторитарные, более демократические формы организации. И сама образовательная политика также всегда неминуемо сопрягалась с политическими течениями своего времени.

 

Затем третье: разбираясь с тем, каким образом, по каким законам образовательные институты существуют в материальном плане, мы выходим на экономику и обнаруживаем разные в экономическом плане принципы организации образовательных институций. Таким образом, требуется рассматривать связи философии образования с тремя областями – социальной философией, политологией и экономикой, когда мы очерчиваем область организации образования.

 

Я посмотрела с точки зрения тематики организации образования статьи журнала «Journal of Philosophy of Education». И, на первый взгляд, это будут все темы, связанные с возможной вариативностью школы и выбором образования, обсуждением  прав граждан на равные возможности образования, проблемой соотнесения частных школ и стандартной государственной программы, затем - обсуждением законов рынка применительно к образованию и т.п.

 

Но еще, если вдумываться в организацию образования в собственном философско-образовательном смысле, тогда делается очевидным, что ее определенные аспекты выходят на методологию (как мы организуем место, время, элементы методов), другие аспекты – на цели (при обсуждении разных видов образования и разных институций), что-то – на формы отношений и взаимодействий учителя и ученика. Словом, в данной области можно выделить целые пласты проблематики, которые перекрещиваются с этими внутри- философско-образовательными параметрами.  

 

 

Принцип имеющейся организации процесса образования – классно-урочная система…

 

 

Да, если использовать язык цифр, – замечательный подсчет Дьяченко в «Новой дидактике»^[1]: возьмите сорок минут и разделите на количество детей…

 

 

Классно-урочную систему приписывают Коменскому. Но на самом деле  инициатором классно-урочной системы был Игнатий Лойола. Тогда существовало противоречие между протестантами и католиками. Протестанты открыли школы грамотности, где учили все возрасты, обучали грамоте в течение всего дня, с применением физических методов воздействия. Эффективность была минимальной. Тогда католики  поставили задачу создать школу, которая была бы настолько эффективна, чтобы родители приводили учиться не к протестантам, а к католикам. Это задание было дано Игнатию Лойоле, генералу ордена иезуитов, который решил его солдатскими методами, с использованием психологических моментов: не надо учить всех в одном классе, надо разделить по возрасту, надо разделить время на время урока и время перемены, а год разделить на периоды и т.д.

 

Смотрите: каждые 45 минут меняется предмет, чтобы ученик мог быстро сосредоточиться и быстро рассредоточиться. Это, вообще говоря, военные методы воздействия. Команды: стоять смирно – разойдись! Смена уроков в иезуитской системе играла огромную воспитательную роль. Мы дискутируем, что дети не успевают за сменой уроков (математика, английский, физкультура…). Да, не успевают. Но момент «успеваемости», перенастройки выражает степень воспитанности. Воспитанный должен мгновенно сосредоточиваться и мгновенно рассредоточиваться.

 

 

Знаете, последние лет сто образование пытается наработать новый стиль. Он еще очень неустоявшийся, но много раз проявившийся в разных местах. Этот стиль связан с тем подходом, когда стараются личный опыт человека сделать образованием. Не какую-то программу, а именно мой опыт. Какие-то ходы здесь есть, но они еще не выстроены в систему. Мне лично кажется, что закономерный следующий этап – научиться делать средоточием опыта и образования не предмет, а проблему и среду, в которой я живу, – как повод для образования. А предмет сейчас уходит в сторону. Но есть педагогическая проблема, как это сделать. Научить любить нельзя, но можно создать среду, в которой любовь будет наилучшим образом поддерживаться.

 

В качестве организационного начала, возможность творческой организации школе может дать только директор. Так создавалась первая частная школа в Томске. Причем смотрите, какой это пример в плане организации! В этой школе изначально существовали четыре педагогические культуры: школа Толстого, школа Монтессори, школа развивающего обучения (Давыдов) и школа диалога культур. А все эти  «педагогические культуры» несут в себе идеологию, ценности, содержание, способы деятельности. Что-то подобное делал А.Н. Тубельский в своей школе – он давал возможность жить в ней нескольким экспериментам.

 

 

У Тубельского это интересная школа, дети могли сами выбирать себе учителей, полная свобода. Но за этим возникают проблемы, связанные с критериями оценки деятельности школы. Потому что про Тубельского публика из московского департамента образования говорила: «Мы понимаем, что это Тубельский, но аттестацию школы провести невозможно – под обычные требования они не подходят, по обычным меркам они мало чего знают, контрольные не выполнят».

 

 

И, с организационной точки зрения, более хаотичной школы, чем школа А.Н. Тубельского, мы не знаем! А, кстати, во всей организации школьной жизни наиболее влиятельная точка – оценка. Но откуда идет оценка? Кто оценивает полученные результаты? Именно из этой точки можно начинать любые изменения. Но кто инициирует оценку? Кто разрабатывает и применяет инструменты оценки? Кто анализирует результаты оценки и делает интерпретации и выводы?

 

(Реплика Эпштейна: Если школа работает автономно, сообществу легче ее оценивать. А юридически школа сегодня свободна)

 

Да! В течение последних 20 лет внутри обычной школы можно было осуществлять, практически, любые изменения! Но это не вопрос внешних регуляторов организации. Сопротивление происходит на уровне обыденного сознания учителя или директора,  который живет в ситуации изустной традиции, «устного права», и лично зависит от вышестоящего органа управления образованием. Когда мы меняли в школе систему отметок, нам пришлось предъявить учителям целый аналитический отчет, из которого следовало, что не существует ни одного нормативного документа Министерства образования, который заставляет работать над «накопляемостью отметок» в классном журнале и над балльной текущей отметкой. Нет документа, который заставляет отметки ставить, кроме ситуаций перехода из класса в класс или выпуска из школы. Тогда мы (в школе, где я работала) отменили классные журналы, заменив их журналом учителя.

 

И если вернуться к школе Тубельского и говорить про конкретные школы, то любой локальный социальный организм (институция – организация) имеет конечный жизненный цикл, обычно называют срок в 8-10 лет. В эти годы входит становление, расцвет, развитие вширь и затухание. И если через 8-10 лет в организацию не вкладываются обновленные задачи или не меняется содержание, структура и процессы, то она неминуемо сворачивается. А чтобы удержать организацию от свёртывания, нужно предпринимать очень большие усилия, делать серьезные, часто радикальные шаги.

 

 

Да. Но школа принципиально в этом отличается от бизнеса: бизнес может умереть, а (государственная) школа не может. И почему школа загнивает? Потому что она не может развалиться, как загнивающий бизнес. Вопрос организационно-философский: как совмещаться живым организмам с необходимостью жить дальше и долго эффективно существовать, диктуемой со стороны государства?

 

 

Но, когда мы говорим: «школа загнивает», мы имеем в виду коллектив. А говоря о том, что диктует государство, мы имеем в виду школу как стены. Но коллектив-то может кочевать: уйдет директор, за ним группа учителей, а на этом месте, возможно,  поселится другая группа. Это как птичья семья оставляет гнездо, которое могут использовать потом совсем другие птицы.

 

 

А может быть, чтобы школа была глубоко встроена в более крупное сообщество?

 

 

Примером этого может быть школа Щетинина. Ее «приютила» казачья община. И есть возможность моделирования сообщества, в котором образование ценно,  работает там, где маленькие сообщества. В селе, например. В замкнутых селах образование – это хорошо, и оно поддерживается родителями и всем сходом. Так, меня поразила поездка по Якутии, в очень далеких, грязных и замученных селах дети со страстью в глазах занимаются! 

 

 

Мы говорим уже не об организации образования как такового, а об организации влияющей среды?

 

 

У Ричарда Соколова, замечательного московского педагога, есть концепция взаимопересечения организационных механизмов того и другого. Точнее, взаимодополнения механизмов самоорганизации и социализирующей организации. Он приводит пример истории становления общественно-педагогических движений (начиная со скаутов), когда обществом каждый раз порождались некоторые механизмы, в которых ребенок может быть самостоятелен, может себя реализовывать, жить с собственными целями, задачами. После чего государство этот механизм забирало себе и делало его институтом социализации. Потом появляется новый механизм, в котором ребенок может быть самостоятельным, и опять все повторяется.

 

Пример – скауты, организация, в которой дети могли быть сами по себе, и взрослые этим занимались. Или пионерская организация, которая в Советском Союзе была школой присвоена и стала частью институции. Потом появился механизм тимуровского движения (предлагаю вынести за скобки политическую составляющую): он внутри жестко встраивающего института задал ребенку возможность расти самому, осознанно совершать собственные действия. Потом тимуровское движение тоже было огосударствлено и стало частью обязательного дела. Следующим появилось коммунарское движение, которое пыталось выломаться из общей ситуации, чтобы дать возможность ребенку быть самостоятельным. Потом и это движение, отчасти, было встроено в общую логику жизни, и все стали обязаны быть коммунарами.

 

Получается постоянный маятник. Для людей из образования важно думать о том, какие институты самореализации могут оказаться актуальными сегодня, чтобы дети могли в них становиться на ноги, становиться самостоятельными. Но при этом нельзя забывать и про механизмы встраивания в общество.

 

 

А ведь есть культурные регионы разных менталитетов с разными способами организации, которые наверняка коррелируют со способами автономии или не-автономии в организованности программ. (Европа, Штаты, Латинская Америка, Иран, Индия, Япония, Китай (там то же, что было в СССР). Российское общество просто разрушено. Но если бы мы исходили из знания о корреляции между способом автономии в организованности школы и преемственности этого в дальнейшем обществе, тогда при разработке способов организации можно было повлиять на то, какое будущее российского общества соберется.

 

Недавно я услышал, что японцы в связи с землетрясением и цунами сделали существенный вывод, что они неправильно строили образование. Японцам всегда было известно, что делать, когда цунами. А здесь вдруг жертв оказалось неимоверно много. «Команды не было бежать на холмы!» Поэтому они  поняли, что надо возрождать самурайский дух и тому подобные вещи.

 

 

А. Цирульников занимается этим на уровне малых народов – в своих экспедициях по российским регионам пытается посмотреть, как устроен менталитет социокультурного сообщества и как это влияет на образование. 

 

Но в связи с организацией возникает интересный вопрос. Насколько могут соответствовать друг другу социокультурные сообщества и государство? Если российского общества сегодня нет, то очень много социокультурных сообществ есть. И они должны иметь представительства в виде школ. А я, например, убежден, что физико-математические школы предствляют тоже некоторое немногочисленное социально-культурное сообщество в нашем обществе. Организационный вопрос: что будет значить, что социокультурные сообщества могут делать свои школы?

 

И есть аспект, который, действительно, активно обсуждается на Западе, – это противоречие между правами человека, правами ребенка и правом одаренного ребенка получать специальное образования. Законно ли то общество, в котором начинают детей дифференцировать? В Скандинавии постоянно обсуждают этот вопрос, они то закрывают специализированные школы, то снова создают. А один из выводов о причинах успехов Финляндии в общем образовании, – что у них все школы равны. Но, если мои права нарушены, я не могу развиваться.

 

Иначе поставил вопрос  Иван Иллич в 1970-е гг., заявив, что образование не обязательно должно быть институциализировано в форме школы, образование можно и нужно получать другими путями. И это сегодня наблюдается в практике.

 

 

П.А. Парфентьев, написавший книгу «Без школ», – председатель межрегиональной общественной организации «За права семьи». Около 75 тыс. родителей включены в сеть, которая позволяет им обходиться без школы и перейти на семейное обучение, договорившись об экстернате. Я думаю, что это движение растет. Факт смерти школы, слухи о которой мне не кажутся преувеличенными, - это данность.

 

 

Думаю, в плане организации образования следует обсудить разницу между социальными институтами и социальными практиками. Когда мы говорим об институциях, – здесь что-то оформленное, самостоятельное, выкристаллизованное из этих социальных практик. С точки зрения развития типов школ, если смотреть в целом, то по отношению к знанию (а школа – это место, где знание транслируется), пожалуй, можно выделить тип школы как «фабрики знаний» и тип школы как «театра знаний». И тогда мы можем увидеть, что школа-фабрика может быть самой разнообразной (эффективной/неэффективной, современной/несовременной, классической/неклассической), но она вырастает как вполне определенный запрос европейской идеологии, техники. Мы ее и видим: класс как цех, учитель как мастер цеха и т.д. Театр – это другое, он может быть бродячим театром, он более разнообразен, более сакрален. И формы у него тоже различные, бывает, что зрители участвуют. Творческая школа, кстати, сейчас востребована и экономикой.

 

 

Еще об одном необходимом уровне организации образования. Полагаю, для решения многих вопросов образования требуется, чтобы был силен голос педагогического сообщества. Я поставил бы это на первое место в проблемах организации. Например, я замечаю, как растет качество дискуссии по поводу религиозного образования у нас в стране, когда в нее входят профессиональные соображения. У нас лбами сталкиваются патриоты с либералами (условно говоря) в течение пятнадцати или семнадцати лет. А в тех странах, где к участию в общественных дебатах привлекаются педагоги, возникают очень интересные и неожиданные решения этих проблем: вдруг оказывается, что здесь и проблемы-то нет или она лежит совершенно в другой плоскости.

 

 

Означает ли это, что мы встаем перед проблемой самоорганизации образования? Наверное, оказывается довольно логичным, чтобы это было так, если целью образовательного процесса является развитие способности к самоорганизации образовываемых. Этому должна соответствовать форма самой образовательной институции: самоорганизующаяся, автономная школа, что делается возможным в условиях открытого, свободного взаимообусвловливающего взаимодействия со средой – обществом, и состояние самоорганизованности самих образовывающих – педагогического сообщества.

 

1. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2.________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

---