«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 6: Детское образование - доклад

Семинар 6. (26 января 2011)
 
Доклад М.Эпштейна: Детское образование.
 
Я буду размышлять вслух, поскольку тема мне кажется настолько необъятной – ребенок и образование – что, все равно, всех мыслей не скажешь. Мне было интересно еще раз вернуться к вопросу: «Что же такое ребенок?» и посмотреть, откуда возникают сегодняшние проблемы взаимодействия детей и образования.
Когда я стал размышлять про этот доклад, у меня родилась картинка. Наверняка она не полная, но мне она показалась конструктивной и отчасти объясняющей многие сегодняшние проблемы.
 
Кого мы называем ребенком, по определению и «по жизни»? Ребенок – это человек, который не может быть самостоятельным в чем-то, он еще не может сделать что-то сам. Возникают, условно, пять направлений, между которыми ребенок и «зависает».
 
С одной стороны, он не может быть самостоятельным. Это так или иначе соответствует тому или иному возрасту. В разных культурах в разных возрастах ребенок должен стать самостоятельным. У нас это было связано с формальными вещами, с восемнадцатью годами. Потом планку опустили на четырнадцать лет, - он должен уже отвечать юридически. По-разному это бывает в разных культурах. Но это все вещи, связанные с несамостоятельностью. В жизни очень часто это вещи, не очень связанные. Ребенок уже в младшем возрасте может быть самостоятельным, а, с другой стороны, взрослый человек может быть несамостоятельным, быть «ребенком».
 
Раз он несамостоятелен, то он опекаем. Это еще одно состояние ребенка – быть  опекаемым. Это человек, у которого есть кто-то, кто за него принимает решения, кто его поддерживает, ему помогает. (Недаром пожилые люди в старости приравниваются к детям и в этом смысле тоже, потому что они могут быть несамостоятельными, опекаемыми).
 
Другая ситуация: при том, что ребенок опекаем, он поражен в правах, в своей самостоятельности.
Он не может много чего. Это выражается и в семейной ситуации, когда за него принимают какие-то решения родители, которые его опекают, потому что им кажется, что он что-то не может. Например, запрещают брать нож в руки. Тут возникают многие известные семейные ситуации, когда мама бегает за ребенком и ничего не дает ему трогать, потому что боится, что… Отсюда вытекают разные подходы, одни говорят, что надо запрещать совать руки в розетку, другие говорят, что надо закрывать розетку, чтобы он совал, но не сунул, а третьи, как Никитин, говорят, что надо дать ему сунуть руку в розетку, он почувствует, что это такое, и больше не будет. Это примеры разных подходов, ответов на ситуацию поражения в правах. Юридически они не могут голосовать, работать, не могут, не могут еще чего-то.
 
С другой стороны, эта история поражения в правах вызывает обратную ситуацию с разговором о правах ребенка, в образовании в частности.
В педагогике возникает направление, которое пытается   детям вернуть эти права во внутришкольной ситуации, за счет самоуправления, со-управления, школьных парламентов, включения детей в какую-то реальную деятельность. Это ответ на то, что дети поражены в правах.
 
Еще одна ситуация, отчасти вытекающая отсюда, во многом связана с последним веком. Ребенок не просто не может, а он не хочет быть самостоятельным.
Также часто говорят о взрослых людях, которые быть самостоятельными не хотят: в 18-20 лет человек не хочет никаких решений принимать, перевешивает свою ответственность на другого, остается в стадии ребенка. Сегодняшнее подростковое поколение и не хочет быть самостоятельным. Почему? Это можно обсуждать. Но все равно, - они поражены в правах, им и так уютно жить, зачем им принимать какие-то решения?
 
 
Отсюда вырисовываются несколько ходов, которые потом отражены в образовании. С одной стороны, непонятны возрастные границы ребенка. Они в разных культурах разные.
 Во-вторых, у каждого индивидуума они тоже могут быть разными. Отсюда много частных случаев конкретного взаимодействия. Нам кажется, что он еще не может, а он уже может, он уже хочет, но еще не может, - эти все сложности здесь возникают.
С другой стороны, возникает проблема, что человек чего-то реально не может - и как сделать так, чтобы он это смог? И это, отчасти, вопрос образования.
Третья ситуация - «нехотения». Как мне представляется, это главная проблема образования вообще. Если человек захочет что-то сделать – то ему есть кому помочь научиться это делать. А если он не хочет, то что с этим делать?
 
 
Мне кажется, что один из самых главных вопросов образования – это в ребенке возбудить мотив, желание научиться быть самостоятельным.
Сегодня мне интересна эта задачка. Если посмотреть, как исторически строилось образование, то в традиционном обществе этот механизм возбуждения мотива и доведения ребенка до самостоятельности, до умения, «можения» что-то делать  реализовывался через обучение «у ноги». В традиционной ситуации ребенок учился у папы, если это мальчик, или у мамы, если это девочка. Не было специального процесса обучения, - он просто жил, а для того, чтобы выживать, надо было что-то делать. В этом постоянном делании ребенок научался чему-то и становился более самостоятельным.
Мы знаем, что в традиционном обществе возраст ребенка кончается очень быстро. Он начинает очень быстро работать, он нужен семье, иначе этой семье не выжить, он становится работником. И этот механизм обучения довольно здорово работает. И этот механизм обучения «у ноги» снова становится востребованным сегодня, потому как у ребенка возникает прямой мотив (зачем учиться) - потому что это нужно для жизни.
 
 Второй мотив в традиционном обществе, который появляется позже, в средние века, наверное: «потому что это принято в моем сообществе». Например, это работает в религиозных сообществах - там, где нужно читать книгу. Нужно учиться читать не потому, что это нужно по жизни, а потому что так принято в моем круге. Христианином ты можешь быть, только если читаешь! (Это если я правильно понимаю, особенно, в протестантской среде). Совершенно аналогичная ситуация в иудаизме. Ты не можешь быть иудеем, если не читаешь книгу. Я не могу быть своим среди своих, я должен учиться читать, просто потому что так принято. Если я не читаю, если не хожу в ешиву, то я просто не еврей. Думаю, что и в других сообществах такие механизмы тоже есть. Это гипотеза.
 
(Реплика) Козырев:
В протестантизме все-таки возможно было, что за дом ответственен был один человек: все домашние должны были знать Катехизис, но на слух.
Эпштейн:
Третий мотив, который стал более мощным в XIX-XX вв.,  -  учиться надо потому, что потом ты будешь больше зарабатывать. Не сейчас, а потом. И это «потом» было резко различимым. Если ты становишься инженером, адвокатом, ты – человек обеспеченный.
Такие механизмы, скорее, культивируются семьей, но при этом они и видны. Просто получение образования переводит тебя в более обеспеченный класс. Может быть, ты сейчас ничего не получаешь с этого, но ты явно видишь, что потом получишь вознаграждение. Мне кажется, что это связано с системой немецкой гимназии, где ты по факту окончания школы становишься чиновником, а это человек обеспеченный, встроенный в систему. Появляется стимул выдерживания такого странного процесса как обучение.
 
Еще один простой, понятный стимул обучения – если ты не будешь учиться, ты будешь поражен в правах: наказан розгами  или не получишь диплома, пойдешь в армию, будешь дворником работать.
Все равно, - это ради будущего  или ради избегания нежелаемого будущего.
 
Вроде бы  существует еще один мотив обучения, но я его не много где наблюдаю  (может быть, только на Востоке?): что обучение нужно ради саморазвития.
 
(Реплика) Парибок:
Разве это у детей есть?
 
Эпштейн:
Нет, его и не возникает. Его я вижу мало. Я под этим мотивом понимаю интерес к саморазвитию. Я имею в виду мотив ради интереса: потому что ты просто сам развиваешься, потому что ты сам получаешь удовольствие. До XX в. таких мотивов прослеживается крайне мало. Возникало такое в греческой ситуации, но тогда этим мотивом пользовались единицы, это было не для всех. А так, чтобы это было реальным мотивом для массового обучения, я не наблюдаю.
 
Главная проблема взаимодействия образования и детей – это разрывы в целях, ценностях. Детям нужно одно, а их втягивают в другое. И нужны какие-то механизмы этого втягивания.
 
Отдельная проблема, которая возникает в связи с образованием, заключается в том, что есть прямые жизненные навыки, которые вполне можно получить «у ноги», впрямую. А есть навыки, которые напрямую с жизнью не связаны, - и нужны какие-то специальные методы, которые будут втягивать в образование.
В наше время это чтение и математика (это в XIX в. возникает): этому надо учить, а впрямую это в жизни не очень требуется, по крайней мере, для большого числа людей. Для того времени  это не было крайне необходимо для жизни, и детям не очень понятно было, зачем это делать. Нужны были какие-то специальные методы, чтобы втянуть детей в чтение и в математику.
В XX в. возникла еще более серьезная ситуация разрыва, когда нужно было втягивать еще и в физику, и в химию, и в довольно серьезные вещи в математике, которые никакого прямого отношения к сегодняшней жизни, к ситуации реального ребенка не имеют.
Отсюда для образования возникает еще вопрос о специальных методах: как это делать. Дальше вырастает целая дидактическая линия. Но мотив все равно никуда не девается, потому что никто никого не учит, а все только учат-ся. И, если человек учит-ся, то (ему) нужно понимать, зачем он сам это будет делать. И так мы обратно возвращаемся к мотиву.
 
 
Тогда, в моем понимании, образование в XX в. – это было такое пространство, где моделируются те или иные мотивы, из-за которых ребенок может начать учиться. Если до XX в. это были семья и сообщество (в этих пространствах что-то происходило, в семье были свои мотивы, в сообществе – свои), потом стала появляться школа, но не для всех, и церковь была механизмом втягивания в образование, то в XX в. появилось еще многообразие «школ» как разных институций – детский сад, разные школы.
Есть такие механизмы как государство и средства массовой информации, особенно в середине XX в.: как способ втягивания в те или иные ценности, в мотивы, в понимание, зачем учиться.
С третьей стороны, появилось то, чего точно не было, в моем понимании,  до XX в.:  это всякие «внешкольные объединения». Я подразумеваю очень разные среды, начиная от скаутов и заканчивая дворцами пионеров. Это то, чего совсем не было как среды, которая создает некоторые мотивы и способы получения образования. До XX в., вроде, этого не было совсем.
 
В чем реальная проблема нашего времени, особенно по сравнению с XVII-XVIII вв. и раньше?
Образование стало гуманным, то есть пороть нельзя, этот мотив ушел, и заставлять нельзя.
Образование все больше и больше отрывается от семьи, семья уже не может столь серьезно влиять на мотивы ребенка. Особенно это связано с подростковыми ситуациями в условиях большого города.
Образование все больше оттягивает ребенка от групповых ценностей, ценностей сообщества. И не так много детей, которые себя соотносят с конкретным сообществом. Мы часто видим, что именно в тех местах, где ребятам удается стать частью сообщества, там образование идет гораздо лучше. Например, религиозные общины, некоторый социальный круг, в котором дети удерживаются. Пример – специализированные, физико-математические школы: это круг довольно замкнутый, который сам себя уже воспроизводит, плодит, уже внуки приходят в специализированные школы. Это некоторое сообщество, в котором «принято». И ребенок понимает, что если моя бабушка училась здесь, как же я могу не учиться в 239-й школе? Это некоторая традиция. Но это замкнутый круг.
Отдельная боль XX в., особенно его второй половины, что мы обязаны учить всех. Этой ситуации не было раньше, она появилась незадолго до войны и сразу после войны. До этого времени образование могли получать не все. Учителя, педагоги могли в большей степени работать с мотивами «ты хочешь», либо «хотят родители». А сейчас и родители не обязаны хотеть, потому что они обязаны отдавать ребенка в школу, и ребенок не обязан хотеть. Отсюда возникает разрыв, и нужно искать ходы, которые позволили бы втягивать ребенка в это образование, какие-то новые мотивы.
 
 
Очень кратко о том, какие методы, в соответствии с разными возрастами или особенностями жития ребенка, пробуют в школе. Есть методы, связанные с возрастом. Например, в начальной школе детям этого возраста свойственно играть. За это педагоги могут цепляться, и лучшие примеры качественного образования – когда педагог умудряется за счет игры, за счет ухода мотива в эту сторону, просто в соответствии с возрастом «подхватить» ребенка. Тут нет ни мотива семейного, ни мотива сообщества, ни мотива нужности. Просто возникает соответствующий возрасту мотив игры, который в другом возрасте может не работать. И здесь происходит моделирование мотива, который позволяет какое-то время ребенка удержать.
 
Вторая ситуация – семья, которая может задавать жесткий стимул обучения. Тогда такие дети успешны, школы, которые на это работают, тоже успешны. В моем понимании большинство наших гимназий, «сильных школ» выдают более качественный результат потому, что они могут отбирать детей, – и это такие дети, семьи которых, в разных смыслах, заставляют их учиться. Сама педагогика таких школ опирается на то, что семья сделает большую часть работы за школу, за систему образования: сделает домашние задания, мотивирует на обучение, поддержит школу в случае давления.
(Почему возникает история с электронным дневником? Получается, что ребенок зажат с двух сторон. Обычно, если школа ему ставит отметку, он может в семье как-то укрыться от этого, а если семья эту отметку получает, то ребенку деваться некуда. Это обращение к стимулу, который может задать семья. Если семья этого стимула задать не может, тогда ситуация проваливается).
 
Третий стимул, которым пользуется система образования, – это прагматический стимул. К сожалению, прагматический стимул работает в форме натаскивания на экзамены.  К сожалению, потому что и дети сегодня этот стимул активно поддерживают, что я наблюдаю. Старшим ребятам уже неинтересны ни игра, ни смысл жизни, ни интерес не интересен… Они понимают, что нужно натаскаться, сдать экзамен и быть свободным от этой повинности. И они с удовольствием играют в эту прагматическую игру сдачи экзамена. Дети отторгают все «лишнее», все что, на самом деле, может оказаться по смыслу и по делу нужным.
 
В XX в. в Европе и в Америке и не так давно в России стал проводиться еще один прагматизм, связанный с идеей Дьюи, что можно попытаться так смоделировать образование, чтобы дети занимались делом и «сыграть во взрослых». Тогда включается мотив заинтересованности «потому что я взрослый, я могу делать дело».
 
(Реплика) Кожевникова:
Можно поправить, что в первом случае не «прагматизм», а «практицизм»? Сдавать экзамены – это практицизм.
 
Эпштейн:
Хорошо, давайте так назовем.
 
Еще одна модель – возможность моделирования сообщества, в котором    образование  ценно. Это может работать в селе, например. Я наблюдал, когда сам ездил, что в замкнутых селах образование – это хорошо, это поддерживается родителями, всем сходом, всем социальным смыслом жизни. Потому что если не получишь образование – не вырвешься из того состояния, в котором ты находишься. И тогда дети со страстью в глазах занимаются!
Меня поразила поездка по Якутии, в очень далеких селах, очень грязных и замученных, у детей горят глаза, они хотят все знать. А когда приезжаешь в наши городские школы, –  в центре города  детям ничего не интересно. Там, где маленькие сообщества, – там это работает.
В больших городах эти механизмы сообщества часто разрушены, и тогда возникают некоторые институции, «школы», которые научаются создавать некоторую атмосферу сообщества, в котором ЭТО ценно. Я могу приводить кучу примеров таких пространств, где этот механизм создается. Но таких школ немного. Они умудряются укладом своей жизни задавать внутренние механизмы ценности образования как такового. Это, когда возникает интерес, или просто потому, что здорово крутиться в такой тусовке для подростка. И тут включаются все механизмы сразу: и механизмы возраста, потому что подросткам свойственно «тусить», а тусить в этой тусовке ценно «про образование», и так далее. Такие школы наиболее успешны, с точки зрения соответствия детям как таковым и, с другой стороны, – втягивания их в нормальный процесс самостановления, самообразования.
 
Но и здесь возникает некоторое противоречие, связанное не столько с образованием как обучением, сколько с образованием как воспитанием. (Если вообще возможно это разделение). Это разговор про передачу ценностей.
Как только мы говорим о создании сообщества, у которого есть свои ценности, то получается, что такое сообщество должно отделиться от остальных. Есть «мои» и «не- мои» ценности. Это довольно сложно делать, потому что ребенок еще живет где-то, и надо научить его выделять свои ценности, в отличие от остальных.
Очень часто возникает ситуация, что ценности школы не совпадают с ценностями семьи. Такая школа, такое сообщество вынуждены противостоять мощному внешнему миру – средствам массовой информации, массовой культуре, которые сегодня давят на подростков через телевидение, газеты, журналы, Интернет.
Возникает ситуация дурной бесконечности, когда, чем больше давит на подростка массовая культура, тем сильнее должно закрыться сообщество, чтобы выдерживать свои ценности. Чем сильнее сообщество закрывается, тем… - и так далее. Этот круг надо учиться разрывать. Это одна из проблем:  как сделать так, чтобы поддержать подростков в этом живущих?
 
Чем хороши такие сообщества, и в чем есть некоторая сложность. Массовая культура, конечно, какие-то ценности прививает, но, скорее, на уровне веры и внушения. А те ценности, которые возникают внутри отдельного сообщества,   возникают осознанно и через некоторые действия. Это может позволить подросткам противопоставлять себя некоторым массовым ценностям. Если осмыслять такие механизмы, как они работают, это позволяло бы подростку учиться быть разным, но при этом понимать некоторое общее.
 
В моем понимании, вся эта история с национализмом, который, якобы, так резко прорвался, кроме политической подоплеки, которая там возникает, это следствие потерянного или ненайденного навыка учить ребят быть самими собой: быть разными, но, при этом, понимать нечто общее, что у нас есть. Отчасти, как оказалось, в Советском Союзе это было (как мне кажется).
Те сообщества, как школы, клубы или кружки, студии или экспедиции, в которых возникает умение выращивать в себе самостоятельность, самость и понимание некоторого круга своего сообщества, они, скорее, в гораздо большей степени могут противостоять такому отсутствию понимания: «зачем мы». Повторюсь, это непростая ситуация, потому что взрослые, которые создают такие сообщества, втягивают детей в противопоставление себя всему остальному миру. Если пытаться идти за интересами ребят, то, чем больше я наблюдал давление массы, тем больше мне хотелось активизироваться.
 
Второй сюжет, который возникает в истории с воспитанием, то есть  с передачей ценностей, связан с институтом социализации, с идеей самореализации.
Идея в том, что, с одной стороны, общество должно организовать процесс втягивания ребенка в самоё себя, и ребенку хочется быть таким, как все. А, с другой стороны, ребенок должен хотеть быть самостоятельным и не таким, как все. Идеальная ситуация: постоянное взаимодействие, самореализация – социализация.
У Ричарда Соколова, замечательного московского педагога, есть концепция взаимопересечения этих институтов. Он приводит пример истории становления общественно-педагогического движения, начиная со скаутов, когда обществом каждый раз порождаются некоторые механизмы, в которых ребенок может быть самостоятелен, может себя реализовывать, жить с собственными целями, задачами, после чего общество этот механизм забирает себе и делает его институтом социализации. Потом появляется новый механизм, в котором ребенок может быть самостоятельным, и опять все повторяется.
Пример – скауты, организация, в которой дети могли быть сами по себе, и взрослые этим всем занимались. Или пионерская организация, которая в Советском Союзе была школой обобществлена и стала частью институции, в которой нужно быть (потому что…). Потом появляется механизм тимуровского движения (опять предлагаю вынести за скобки политическую составляющую): он внутри жестко встраивающего института, задал ребенку возможность расти самому, осознанно совершать собственные действия. Потом тимуровское движение тоже было обобщено и стало частью обязательного дела. Потом появилось коммунарское движение, которое пыталось выломаться из общей ситуации, чтобы дать возможность ребенку быть самостоятельным. Потом и это движение, отчасти, было обобщено, и все стали обязаны быть коммунарами.
Получается постоянный маятник. Для людей из образования важно думать о том, какие институты самореализации могут оказаться актуальными сегодня, чтобы дети могли в них становиться на ноги,  становиться самостоятельными. Но при этом нельзя забывать и про механизмы встраивания в общество. Такие весы – это   непростая задача для людей образования. Похоже, что, забывая про одну или другую чашу весов, мы выращиваем либо тех, кто совсем не готов быть «общим» и встраиваться в общую ситуацию, либо, наоборот, выращиваем тех, кто не готов быть «самим по себе», а готов только быть таким,  как все. И то, и другое плохо для развития общества, в целом – во-первых, и конкретного ребенка – во-вторых.
 
 
Таким образом, это болевые точки, которые вырастают из понимания ребенка, как он живет, а, с другой стороны, из понимания задач общества, в котором он находится.
И, еще раз, это проблема мотива –  и как с ним быть, а вторая – проблема попытки быть разным, но при этом быть со всеми. Как эту ситуацию выстроить для ребенка? - в моем понимании это сегодня две болевые точки. Они связаны и с сутью ребенка вообще и с образовательной ситуацией, которая возникает в XX в., а теперь и в XXI в.; с социокультурной ситуацией, в которой мы находимся сегодня в нашей стране; с культурно-цивилизационным разрывом, в котором мы сегодня оказываемся с нашим поколением (поскольку, действительно, похоже, что техническая цивилизация живет другими темпами, чем жили мы раньше).
 Наше учительское и просто родительское поколение находится в слишком большом несогласовании с детским поколением, и это добавляет сложности нашим отношениям. (Могу привести пример, что я жил с моими родителями в одной технической цивилизации. Телевизор, конечно, был «КВН» у моих родителей, а у меня был «Рекорд», но принцип один и тот же. Я с моими детьми живу уже в разных цивилизациях. Я, например, не живу в Интернете, а они в нем живут…) Похоже, что это, и правда, как-то сказывается на том, что происходит с детьми сегодня. Это добавляет остроты в то блюдо, которое у нас складывается про образование вообще.
Спасибо.


 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!