Философия образования 6: Детское образование - содоклад

 

Олег Ермолаевич Лебедев, д.п.н., член-корр. РАО

 

 

Смысл самого обсуждения, вероятно, заключается в том, чтобы мы могли бы определить для себя исходные позиции, когда мы обращаемся к существующей школе, к проектируемым моделям, получить представление о модели школы, которая отвечала бы идеям современности.

 

Я согласен с Михаилом в том, что такую модель надо строить исходя из понятия ребенка. Действительно, школа существует для ребенка, отсюда и исходное рассуждение:  «Кто такой ребенок?»

Я готов продолжить рассуждение, которое было предложено вначале: ребенок – это не взрослый. Тогда смысл школы – взросление ребенка. Взросление ребенка как переход от несамостоятельности к самостоятельности может быть описан несколько иными словами. В испанском языке слово independecia означает и самостоятельность, и независимость. Поэтому можно сказать, что школа – это процесс перехода к уменьшению зависимости, к росту независимости человека.

Но рост независимости должен быть связан с ростом возможностей. Если возможности ограничены, то число зависимостей сразу возрастает.

Еще один аспект этого процесса – ответственность за собственную самостоятельность, за собственную независимость.

 

На разных этапах развития общества, вероятно, этот процесс формирования независимого и ответственного человека, обладающего определенными возможностями, наверное, идет по-разному, потому что на сам характер школьного образования действуют различные факторы. Таких факторов, по крайней мере, три:

1.      Меняются сами дети. Каждое поколение детей чем-то отличается от предыдущего.

2.      Меняется среда, в которой существует школа.

3.      Меняется, в широком смысле, социальный заказ системе образования, потому что возникает потребность в каком-то новом типе человека.

 

Я попробую конкретизировать эти позиции, ссылаясь на исследования других авторов.

 

«Другие дети» (последний тезис Михаила).

То, что это поколение во многом отличается от поколения родителей, вообще, это понятно. Сложнее описать, чем оно отличается. Не так много исследований, где сделана попытка структурировать эти отличия. Д.И.Фельдштейн нашел шестнадцать отличий современного поколения от поколения 90-х гг. По его оценке, эти изменения происходят очень быстро. На конференции по развивающему обучению К.Н.Поливанова говорила о некоторых особенностях формирования современного поколения детей и обратила внимание на то, что сам процесс социализации ребенка был описан в свое время З.Фрейдом. Если сопоставлять те механизмы социализации, которые он выявил, и современную жизнь, то получаются очень существенные отличия.

 

Первый этап – молочное вскармливание. На этом этапе уже складывается первый механизм социализации, первый запрет. Когда ребенок подрастает и начинает кусать мать, он должен найти выход из этого положения: будешь кусаться – не получишь пищи. Значит, надо учиться как-то решать эту проблему, сдерживать себя. В условиях расширения масштабов искусственного вскармливания этот механизм исчезает. Ты можешь кусать соску, эту резиновую грудь, сколько угодно.

 

Второй этап, который Фрейд определял как период от одного года до трех, в переводе на бытовой язык – «приучение к горшку» - когда надо учиться сдерживать свои естественные надобности. С появлением памперсов этот механизм исчез. Ничего регулировать не надо.

 

Возраст от трех до пяти, период преодоления эдипова комплекса, определения своего места в семье, взаимоотношения с родителями, выяснение “кто есть кто”… С ростом неполных семей проблема трансформируется.

 

От пяти до двенадцати, в период школьного обучения, вроде бы, пока эти механизмы как-то сохраняются и работают. От двенадцати до восемнадцати – период сексуального созревания, когда начинают действовать культурные запреты и надо регулировать свое поведение – с расширением масштабов использования противозачаточных средств, ослаблением моральных требований эти механизмы тоже исчезают.

 

 

И к чему мы пришли? У современного поколения очень быстро появляются возможности взрослого человека  и в гораздо меньшей степени формируется механизм ответственности за свое поведение. К этому надо еще добавить всю систему школьного образования как образования безответственного для ребенка, потому что ты можешь учиться, можешь не учиться, а тройку тебе нарисуют.

Если к этому добавить то, что в семье, при всех издержках, благосостояние растет, период поддержки ребенка родителями продолжается, то здесь и возникают некие сложности, касающиеся формирования механизмов социализации.

 

Я вспомнил один эпизод из жизни Комитета по образованию СПб начала 90-х гг. ко мне на прием пришла мама с сыном и жаловалась на то, что сына обижает директор школы, и очень эмоционально про это говорила. Пикантность ситуации в том, что сын был учителем физкультуры в этой школе, ему было сорок лет. Он сидел и молчал, а мама говорила за него.

 

 

Итак, «другие дети». Значит, для других детей должна быть и иная система образования, и какие-то другие идеи положены в основу школьного образования.

 

 

Второй фактор, который влияет на школу, на характер школьного образования, на отношение к нему, – это среда и, прежде всего, информационная среда.

В докторской диссертации, которая была выполнена в конце 60-х гг. Вайткявичусом, ректором Каунасского пединститута, описано исследование, в рамках которого в 1958 и в 1968 годах он задавал одни и те же вопросы по естествознанию (по биологии, физической географии и физике) ученикам пятых-восьмых классов.

Он сопоставил ответы. Оказалось, что ответы 1968 года были богаче по сравнению с ответами 1958 года. В этот период появилось массовое телевидение, другие новые источники образовательной информации. Появились детские журналы – «Квант», «Юный биолог» и другие массовые издания.

Вайткявичус сделал еще одно сравнение, он сравнил динамику оценок от пятого класса к восьмому, как меняется доля хороших оценок («4» и «5») и доля плохих («2» и «3»). Оказалось, что в 1958 году доля хороших оценок от пятого к восьмому классу возрастала, а доля плохих уменьшалась. А в 1968 году – наоборот.

Получили некий парадокс: знать стали больше, а учиться стали хуже. Школа стала утрачивать позиции монополиста общеобразовательных знаний! То, что раньше можно было узнать только в школе, теперь спокойно можно было узнать за пределами школы и в более комфортных условиях, и с интересом.

Если эту линию продолжить на наши дни, то школа как монополист знаний – вообще ничто, потому что сейчас можно получить какую угодно информацию, абсолютно свободно найти все, что тебя интересует. Школа должна искать какую-то новую полянку, для того, чтобы обосновать свою значимость - «зачем она нужна». О чем и говорил Михаил: каков мотив, на кой чёрт еще это школьное образование, помимо того, что это «надо»?

 

 

Третий фактор, который надо учитывать, который влияет на школьное образование: то, что относят к социальному заказу в широком смысле, – это ориентация на тот тип работника, который становится доминирующим в наше время.

 Я обращаюсь к работам П.Друкера, который сделал вывод о том, что экономика XX века держалась, главным образом, на производительности людей физического труда, а экономика XXI века может держаться на производительности людей интеллектуального труда. Он сравнивает деятельность работников физического и интеллектуального труда. Главное различие – работник физического труда действует в рамках поставленных задач, а работник интеллектуального труда сам ставит задачи, сам определяет проблему и сам ищет способы решения.

А вся школьная система построена на том, что ребенок выполняет заданные ему задачи. Учителя в сегодняшней школе - это работники физического труда, потому что они работают в условиях жесткой регламентации, жестко поставленных задач.

Педагогическое творчество – это все «ля-ля-ля», это все хорошо, там какая-то степень свободы есть, и не всем она нужна, но, по большому счету, педагоги - это работники физического труда, которые и воспроизводят работников физического труда. Поэтому всякого рода отклонения от школьных регламентов – это всегда санкции, неприятности.

Есть масса анекдотов, которые все знают, когда ребенок, успешный в области спорта не может получить тройку по физкультуре, потому что он чего-то не выполнил, пропустил. Тому, у кого есть художественные таланты, не ставят оценку по школьной музыке и т.д.

 

 

Отсюда возникает коренная проблема, о которой говорил Михаил, – проблема главного мотива.

Та школа, которая существует, которая сложилась, действует на мотивацию долга. Мотивация долга перестает работать.

В условиях всеобщего среднего образования ориентация на будущее ничего не дает, потому что, если среднее образование получают все, то преимуществ не получает никто. Когда кто-то получал среднее образование, а кто-то нет – разница была.

 

У нас очень часто вспоминают заслуги советской школы 50-х годов. Да, наши ракетные успехи и прочие вещи, но школа 50-х гг. была построена на жутком отсеве. Среднюю школу оканчивало гораздо меньше детей, чем оканчивало неполную среднюю школу. За счет этого можно было держать требования и выходить на какие-то результаты.

Сейчас возникает объективная необходимость в том, чтобы сформировать такие мотивы образовательной деятельности, которые работали бы на ситуацию «здесь и сейчас». Когда я получаю удовольствие от образования не через пятнадцать лет, а сейчас. Если мне говорят: «ты сегодня это учи, через пятнадцать лет тебе это жутко понадобится», - это не работает.

 

 

Вообще, в отечественной школе опыт формирования такой мотивации есть. Это опыт Амонашвили, который пробовал построить обучение в начальной школе, исходя из актуальных, сегодняшних проблем детей. Это было у Тубельского. Такие школы найти можно, хотя и не так много.

За этим возникают проблемы, связанные с критериями оценки деятельности школы. Потому что у того же Тубельского (это интересная школа, дети могли сами выбирать себе учителей, полная свобода и т.п.) публика из московского департамента образования говорила: «мы понимаем, что это Тубельский, но аттестацию школы провести невозможно, потому что под обычные требования они не подходят, по обычным меркам они мало чего знают, они контрольные не выполнят, вообще, одни неприятности…

На самом деле, там формировался опыт самостоятельного поведения, самостоятельного выбора и прочие такие вещи. А в условиях жесткой вертикали какие могут быть отступления?

 

 

Какие тенденции являются перспективными? Одна тенденция – попытка построения школы ступеней, вплоть до организационного разделения начальной, основной и старшей школы.

Такой опыт есть на Ямале, есть там городок Муравленко (около 40 тыс. жителей). Масштабы города небольшие и они сделали один многопрофильный лицей, там 24 старших класса, масса профилей. Отдельно основные школы, есть начальная и основная. За этим возникли очень любопытные проблемы. А чем существенно должны отличаться уроки в начальной, основной и старшей школе? Когда мы проанализировали с этой точки зрения, выяснилось, что в 11-м классе урок идет примерно также как и в 4-м. никаких принципиальных изменений не происходит. Также учитель диктует, эти пишут, но никаких признаков того, что это старшеклассники нет. Это научно-методическое направление, там можно что-то сделать.

 

Другая проблема касается самого содержания образования. Решить ее очень сложно, потому что здесь действуют стереотипы общественного сознания. Лет тридцать назад вышла книга под редакцией В.В.Давыдова, где, в частности, рассматривалась разница между грамотным и образованным обществом. Авторы делали вывод, что современное общество грамотное, но не образованное.

Признак образования – это доступность аутентичных текстов. Вся массовая школа построена на адаптированных текстах. Достоинство и слабая сторона массовой школы – это учебник, адаптированный текст.

Своим слушателям я иногда предлагаю оценить уровень образованности Евгения Онегина по тексту А.С.Пушкина и сказать, чем это отличается от нашего времени. Все помнят: «Мы все учились понемногу…»  Я спрашиваю: кто может сегодня «потолковать о Ювенале»? Кто читал Адама Смита в подлиннике?

То есть  специфика образования того времени – это обращение к аутентичным текстам, а мы это утратили. Есть, конечно, у нас всякие опыты и попытки, и музейная педагогика, и прочие вещи. Тем не менее, сегодня ребята оканчивают школу, фактически не имея опыта общения с аутентичными текстами, если не считать художественную литературу, которую перестают читать.

(Реплика) Парибок:

В науках заметна тенденция написания фундаментальных подытоживающих руководств, все более отчужденных от способности восприятия. Образованный человек не может, даже если он математик, читать Бурбаков - довольно ненормальный текст. А вот Эйлера читать можно.

 

Здесь возникают уровни доступного текста. Научно-популярный, что-то еще…

 

В высшем образовании ситуация такая же. Обращаются только к критической литературе, не к подлиннику!

 

Вся система аттестации научных кадров показывает, что исследователь аутентичных текстов в руках не держит.

 

Парибок:

Были две фразы из юморески: «Цитирую Нутника. Нутник цитирует Маркса».

 

Если уж мы обратились к советскому периоду: «В чем выразился великий перелом в советской науке? – В том, что в науку пошел середняк».

 

Возникает вот какого рода спорная мысль, которая вряд ли получит поддержку в широком общественном мнении. Время на образование всегда ограничено, увеличивать это время невозможно. Значит, всегда будет возникать вопрос о том, на что потратить это время? Если мы хотим увеличить время: на изучение аутентичных текстов? На самостоятельные работы?  Но тогда надо уменьшать время на изучение информационного материала.

 

В одной из дискуссий было высказано соображение, которое касается привычного дидактического тезиса о том, что учебный предмет – это основа определенной науки. Основы определенной науки должны заключаться не в копии этой науки. Не в том, что предмет рассматривает все разделы науки, а в том, что предмет рассматривает методы этой науки.

 

Тогда возможен такой не-бесспорный тезис. В школьном образовании надо перейти от подготовки энциклопедистов к подготовке «недоучек», которые не будут знать все, но будут владеть методом и будут интересоваться, будут готовы к тому, чтобы восполнить тот дефицит знаний, который имеется.

 

Например, скажем, в физике сегодня мы ориентированы на то, чтобы равномерно знали или не знали механику, оптику, электричество, ядерную физику, что-то еще. Может быть, два раздела изучать основательно, остальное – пунктирно, но чтобы было понятно, в чем сущность физического явления, физических законов, и как это изучается и.и.д.

(Я полагаю, если бы на практике попытались что-то такое сделать, – было бы бурное возмущение, что мы хотим всех лишить образования!)

 

И саму тему «детская школа» надо рассматривать как «детские школы». Сегодня число институтов социализации множится, и для развития ребенка внешкольные структуры не менее важны, чем структуры собственно школьные.