Философия образования 6: Детское образование - круглый стол

 

Работая в высшей школе, я только мечтаю прикоснуться к школьному образованию, а еще больше – к детскому дошкольному, так как вижу там много проблем. В том, что говорил Олег Ермолаевич, мне многое созвучно. Проецируя сказанное на высшую школу, я, пожалуй, согласилась бы со всем, кроме значения социального заказа. Я всегда выстраиваю свое мышление об образовании, изымая его из соуицма. Потому что всякая творческая работа в образовательной среде основана на том, чтобы идти не по линии общественного заказа, а по линии развития личности, сознательной личности. Очень часто одно сильно противоречит другому – общественная установка, оценка и то, что сам человек понимает о себе.

 

Что касается самого подхода к образованию, мне кажется чрезвычайно важным обращение к подлинному тексту. Это возможно во многих случаях, даже когда дети, не зная греческого и латинского, других языков, все равно могут прикоснуться к подлинному знанию через педагога. Интерес к тайне, сокрытой в незнакомом тексте, мне кажется самым важным в процессе обучения. На этом может быть построен весь метод, успехи в этом есть. В разных аудиториях должны быть разные методы. Если дети меняются, то мы должны заниматься поисками методов. Мое устремление состоит в том, чтобы озаботиться подготовкой учителей, которые, в отличие от детей, способны понять, на что нацелена деятельность школы. Какой-то части учителей это можно объяснить.

 

История про социальный заказ, все-таки, очень важна. Вполне реальна ситуация, в которой ребенок хочет читать аутентичные тексты, но вся внешняя культура говорит, что делать этого не надо. Тогда он оказывается один. Все остальные сверстники этим не занимаются, что же, я буду «ботаником»? Тогда нужно научиться выращивать в нем умение противостоять огромной массовой культуре. Как выстраивать эту защиту? Никуда не денешься, если мы хотим учить работать с аутентичными текстами, надо соотноситься с тем, что вокруг происходит.

 

Более точно формулируя, можно сказать, что фактор влияния социума нельзя игнорировать, но необходимо осмыслить этот очень значимый фактор по-другому.

 

Мне показалось, что прозвучавшие доклады были контр-докладами. Главный тезис Михаила: «мы выращиваем». Главный тезис Олега Ермолаевича: они сами растут. Это два взаимодополняющих тезиса. Меняются не только они, меняемся мы и очень быстро. Увеличивается продолжительность жизни. На два-три поколения раньше продолжительность жизни была 35-40 лет, если тёща Пушкина в 36 лет была старухой, то теперь ООН признает возраст молодости не до 35, а уже до 40 лет. Увеличивается срок образования. Формальная школа, которая придерживается определенных возрастных рамок, безнадежно отстает, потому что полноценное образование раньше 40 лет, по-видимому, не возникает. Жизненный опыт, чтобы быть полноценным, предполагает вовлечено прожить в трех поколениях, он растягивается. Поэтому в западных странах не ограничен возраст обучения в университете. Люди приходят учиться в возрасте за 70. это докатилось до нас. К.С.Пигров создал философский клуб, куда приходят люди 70+. Это интересно, потому что это «самодеятельная философия», она гораздо интереснее людям, чем официально существующая профессиональная философия, про которую все знают.

 

Ребенок – не есть альтернатива, ребенок – это одно из состояний человека, которое выявляется по внешним признакам. Мы ему внушаем, что он ребенок, а потом убиваем в нем этого ребенка, внушая ему, что он взрослый. Эго-состояние ребенка человек проносит через всю свою жизнь. Точно также человек проносит все осколки предыдущих стадий цивилизации и культуры.

 

«…невероятное причудливое сочетание идей в такой стране как ваша, где современная цивилизация привита к первобытной общине и где представлены одновременно все стадии современной цивилизации…» Это очень точная характеристика нашего времени. Между тем, Ф.Энгельс писал это В.Засулич, по моему, в 1886 году.

Ничего не изменилось. Когда мы видим скинхедов, эмо, готов или культуру анимэ или граффити, мы видим, что молодежная культура воспроизводит стадии традиционной культуры, более того, они трансформируются во взрослую культуру. Успех Гарри Поттера и, еще раньше, Толкиена показывают, что молодежная культура возникает из реального культурного обихода поколения. В поколении Пушкина она рождалась, когда он под псевдонимом «обезьяна» участвовал в литературном объединении «Зеленая лампа». Из этого вырастает классическая русская литература. Современная ситуация изменилась, но, в сущности, она изоморфна.

 

К сожалению, современное отношение к ребенку основано на очень печальных постулатах.

Первое, ребенок – это недочеловек, неправоспособный, недееспособный, несостоятельный. Это состояние культивируется. Инфантильность, которой захвачено общество, во всех его слоях, начиная с Президента Буша-младшего, заканчивая всякими другими прецедентами, когда инфантильность становится доминирующим социальным признаком. Отказ от ответственности как социальный признак детского возраста сохраняется во все периоды жизни человека. Эта ситуация воспроизводится мировой системой образования.

 

Что этому противостоит? По-видимому, инстинкт самосохранения. Есть основной инстинкт – забота о сохранении своей жизни. Мотивация образования в сложившихся условиях отвечает потребностям инстинктивного поведения человека, заботящегося о продолжении своей жизни. На этом основан интерес к игре, любопытство, все то, что сохраняется внутри любого ребенка, того ребенка, который сохраняется в нас до реанимации. До тех пор, пока сохраняется любопытство, интерес к жизни, желание поиграть, он способен к обучению и мотивирован.

 

Что делает система образования и воспитания? Она убивает это природное свойство. «Не лезь!», «ты не можешь», «у тебя не получится», «нельзя!». При современных средствах коммуникации и современном уровне коммуникативной активности людей это препятствие становится преодолимым.

Оптимистическая нота в этом пессимистическом хоре появляется благодаря компьютеру. С одной стороны – абсолютно мертвая попытка педагогического творчества в Интернете, все попытки абсолютно обречены, с другой стороны – чрезвычайная активность людей. Я захожу в Интернет, смотрю 60 серий сериала «Школа», читаю отзывы, смотрю на те сообщества, которые создаются в Интернете по принципу «анти-школа».

Я смотрю на форуме отзывы. Например: «Меня, как почти дебила, буквально выжили, в 9-м классе оставили на второй год, по журналу было «два» везде, кроме истории и литературы. Уехал на Целину, через год с отличием окончил школу рабочей молодежи, отлично сдал экзамены в вуз. После этого получил три диплома о высшем образовании, опубликовал около 50 научных трудов. Сейчас профессор, на пенсии. Единственное, что дали мне мои учителя в школе: надо бороться!»

Результат достигался вопреки системе образования. Я выбрал профессию учителя потому, что у меня были учителя, которых близко нельзя было к этому подпускать. Может быть, принцип, чем хуже в школе, тем это лучше для общества – единственная наша надежда и упование.

 

Правильно ли я понимаю, что к определению ребенка вы добавляете: «Он ребенок, пока он хочет учиться»?

 

Пока у него инстинкт познания не забит.

 

Сохранение детскости – это фактор обучаемости.

 

В Интернете ходит иерусалимская байка, наши, которые там, русскоязычные, рассказывают о бабушке, которая в 80 лет поступила в Иерусалимский университет и на следующий день после окончания университета умерла. Эту притчу рассылают друг другу, она канонически выстроена как житие святого.

 

Мне кажется, что история про Гарри Поттера – это не разговор про детскую инфантильность, а про очень удачную модель, которая позволяет ребятам выстроить свой мир, когда они могут быть самостоятельными и при этом жить в очень четких правилах.

 

Происходит заимствование модели. Советский народ – самый читающий народ в мире, посмотрите вокруг, это архетип, который действует. Для следующего поколения главный атрибут ретро – это книга. Очень важно, что чтение для советского человека было способом ухода от действительности. Выготский сказал: «литература – это реальность добровольной галлюцинации». Страна жила в реальности добровольной галлюцинации.

 

Это модель, которая дает детям некоторый опыт самостоятельности. Движение «Живой город», которое реально что-то в городе изменило, это дети, которые выросли внутри ролевой игры. Это те, кто жили Гарри Поттером. Они натренировались на самостоятельность внутри виртуального мира и сейчас они вываливаются в реальный мир и пытаются его перестраивать. То, чего не может сделать школа, Джоан Роллинг сделала в романе.

 

Я размышляла на тему детского образования, отталкиваясь от такого вопроса. Есть детство и есть инфантилизм - как «ложное детство». Размышляя о том, что такое детство и инфантилизм, я исхожу не из внешних описаний – социальных, правовых, а из основных сфер личности: познания, эмоциональности, мотивации, деятельности и т.д. По этим уровням можно проследить соответствие.

Когда мы говорим о школе и обсуждаем детское образование, вроде бы, не надо доказывать то, что детство и детское образование не должны рассматриваться как переходный период. С момента, когда Д.Дьюи обосновал и сформулировал это очень ясно, начиная с 20-х годов, это повторяется снова и снова как совершенно приятый и всеми утверждаемый тезис. Этот период является самоцелью, если мы говорим про детей, то мы не говорим про них как про недо-взрослых. Мы не говорим, что в детском образовании мы устраняем детство в пользу взрослости и на каждом шагу мы решаем задачи, которые относятся к будущему. Согласиться с этим легко, но во что это выливается в реальности, не только здесь, но и в разных образовательных системах? Я вижу, что для всех это одинаково сложная проблема.

 

Дьюи призывает, что надо исходить из самого детства, оно имеет свою специфику и по ней надо формулировать цели. Специфика – это пластичность, способность к росту. Тогда мы должны строить образовательную ситуацию так, чтобы всегда работать исходя из пластичности и способности к росту, так, чтобы ситуация в ее начальный момент, в точке А сравнительно с ее конечным моментом в точке Б отличалась тем, что произошло возрастание. И опираемся на пластичность, на способность к изменениям.

 

Но этого не происходит в реальности нашего и зарубежного образования! Это очень сложная проблема. Образование дети не создают для себя сами, не они создают школы, в которые   приходят, и те правила, по которым они играют, не они определяют цели, для того чтобы по ним выстроить всю эту махину, включая учебные материалы, профессионалов, которые будут их учить, стены, в которых они будут функционировать. Это все совершенно взрослые изобретения, все это создали взрослые, они заполнили все это определенным содержанием. Во многом взрослые заполнили это взрослым содержанием. Где-то они подыгрывают детям, они играют в игры в младшей школе, где-то детям даже надоедает играть. Подыгрывая, они заполняют это взрослым содержанием.

 

Если смотреть со стороны детей, может ли быть что-то исходящее из специфики ребенка?

Во-первых, ребенок – это очень обще сказано. Надо разговаривать с психологами, выделять строго и очень аккуратно этапы детства, в каждом будут свои специфики. Для меня, например, интересно, в каком конкретно возрасте (или, если индивидуально, то как определить эти этапы?) заканчиваются какие-то способности и на смену им выступают другие?

К детской специфике относятся, в плане потребностей, потребность в эмпатии (это общечеловеческая потребность, но у ребенка  как у более зависимого существа  она более ярко выражена), - потребность в окружающем тепле у него ярче выражена. Поэтому и его отклик на всякую улыбку и на все остальное в отношении доказывает, насколько она более ярко выражена.

Затем, потребность в природе, близость ко всей живой природе более ярко выражена.

Потребность в игре.

Потребность в выраженной эмоциональности - в смехе, в бурной эмоциональности, в активности, в фантазиях, в мечтательности тоже.

 

А если говорить про потребности, то рядом с ними стоят и возможности ребенка. Возможности – это естественность и непосредственность как отсутствие выстроенных умом искусственных слоев, которые прикрывают непосредственное желание или непосредственное переживание ребенка. Все чувства открыты, не прикрыты какими-то рациональными построениями или уже принятыми на себя моделями. Значит, естественность, игра, творчество – возможности ребенка.

Если двигаться по сферам, то кажется, что в познании специфика ребенка – это более чувственное познание, а также доверие, вера, во многом, являются источником познания ребенка. Он доверяет – и, исходя из этого, строится воспитание и образование до какого-то этапа. Потом это доверие истощается. Но если бы ребенок не доверял взрослому, он бы не научился ничему, ни ложку ко рту нести, ни многим другим вещам.

Также мифопоэтическое образное мышление относится к познанию ребенка. То есть у ребенка в большей степени не-рациональное познание. (Кстати, насколько я читала, очень сложная проблема понять, как происходит рост концептуальности у ребенка, то есть как вырабатывается концепция новая относительно существовавшей вчера. Например, концепции «ложь» и «не-правда» – ребенок, может быть, не знает, что это, черное или белое, - н он ошибается. Или он говорит неправду, уже осознавая, что это неправда…)

 

Сфера эмоциональности. Несомненно, у ребенка это бурная эмоциональность, лабильная эмоциональность. Здесь нет сдержанности, контроля, управления.

А то, что относится к мотивации, конечно, это эгоистическая мотивация,   непосредственно-эгоистическая детская мотивация. (Хотя через эмпатию развивается другая мотивация, это отдельный разговор).

 

В деятельности – это хаотичность.

 

И вот, если у ребенка это естественные качества, то, посмотрите, что  происходит при инфантильности. Здесь не в том проблема, что взрослые люди читают детские книги, смотрят чепуховые, с точки зрения взрослого человека, фильмы – детские, по сути, шоу, играют в компьютерные игры. Проблема в том, что происходит в сферах личности.

В сфере познания чувственный (детский) акцент выражен в примитивном материализме. Доверие выражено у инфантильного человека в его манипулируемости, в отсутствии самостоятельного мышления. Мифопоэтическое образное мышление проявляется в суеверии.

Бурная (детская) эмоциональность выразится у взрослого в полном отсутствии контроля над своими эмоциями.

 

Но это «ложное» детство отличается от истинного тем, что качества ребенка, которые являются в подлинном детстве потенциалом, а не недостатками,   не развиваются во взрослом человеке в его богатые человеческие возможности, а остаются в своем недоразвитом качестве как детские болезни. Вот принципиальное различие инфантилизма и детства!

И «ложно-детские» качества будут проявляться у человека по всем сферам личности. Об этом можно говорить подробнее отдельно.

 

Но если мы говорим именно об образовании ребенка и о том, что с этим делать, то для меня сложный вопрос: что мы делаем?

С одной стороны, мы говорим, что в образовании ребенок созревает. Значит ли это, что мы должны устранять, постепенно преодолевать эти детские свойства? Каким образом мы действуем в образовании, мы что, их вытесняем, преодолеваем? А что мы делаем с   детским состоянием как потенциалом? Мы постепенно замещаем это все рациональностью?

Мы должны навязываем детям рациональность с самого младшего возраста? Конечно, чем дальше, тем больше в школе мы вытесняем все рациональностью. Мы  обуздываем эту их эмоциональность, заставляя детей сидеть скованно, не хохотать и не плакать, а вести себя обузданным образом. Мы просто это все вытесняем, не задействуя. Так мы действуем?

Или мы должны, осознавая эти свойства как реальный потенциал, суметь так строить программу и методы, чтобы во всем богатстве это (то есть состояние детства) использовать?

 

 

Я не знаю…  мне стали приходить некоторые фантастические мысли в голову… Вот, например, мифы.  Когда у меня рос сын, мне казалось, что надо дать ему почитать «Мифы народов мира, для детей». И мена интересовала попытка преподавания этих мифов в школе при Русском музее, я сходила, посмотрела на эти уроки… Но мне показалось, что это не то. Почему-то эти мифы древнего народа Греции   не казались актуальными. Но ведь мифопоэтическое мышление ребенка – это факт, данность!..

Что этому отвечает? Этому и отвечает, например Гарри Поттер. Что относится к мифопоэтическому типу мышления? Героизм, с утрированием: борьба Добра (с большой буквы) и Зла (с большой буквы). Это будет принципиально важно для ребенка. Да, они будут утрированны, возвеличены, они вырастают до того, что это   грандиозное Добро  и грандиозное Зло. Произведения, которые построены по такому закону, действительно,   захватывают ребенка, - это то, что для него оказывается очень важным и интересным!

Так вот, думала я, - может быть, история человечества, рассказанная сначала  таким мифопоэтическим образом, была бы тем, что отвечает свойствам детей? Пусть это будет сначала кратко рассказанная история королей в коронах, яркая, цветная, подобная сказкам, мифам, которая дала бы возможность в сказочном мышлении войти в мир взрослых. А потом позже эта история была бы рассказана еще и еще раз, уже до более взрослых углов зрения – и вплоть до той  отстраненности, при которой  даже нет никаких оценок, а дается возможность ознакомиться с источниками, и теряются расстановки каких-то оценок.

 

Теперь, обращение к источникам. Думаю, оно состоит еще в том, что мы даем детям возможность познакомиться с актуальными источниками, то есть сначала с детской культурой. Несомненно, что для них, прежде всего, должна существовать детская субкультура. Если она существует сегодня в лучших литературных произведениях нашего времени и прошлых веков, то именно они должны являться источниками для детей.

Ведь большая проблема в том, чтобы они начали читать! Это первый сложный вопрос. А если они не начали читать, то  тогда хотя бы  фильмы стали смотреть такие, в которых есть какие-то смыслы! Значит, в этом (худшем случае, если они не читают книги), надо выбирать лучшие фильмы и с ними вместе смотреть и обсуждать. Вот это - источники.

 

Ведь что такое источники, по сути? Это возможность диалога с «подлинным взрослым», с состоявшейся личностью. Это личность, подлинно состоявшаяся в той или иной области.

А если у детей появится вкус к подобному контакту с состоявшейся личностью, к внутреннему диалогу (с произведением Автора), пусть начиная со своей детской субкультуры, то постепенно подступ к источникам, в принципе, будет возможен…

 

И, конечно, есть специфика  младшего, среднего и старшего школьного возрастов. Насколько я понимаю, специфика среднего школьного возраста – это социализация, завоёвывание своих позиций в детском коллективе, решение всех проблем общения, проблема дружбы (кто друг, кто не друг). В средне-школьном возрасте могут появляться, возможно, и источники из взрослой литературы. В старшешкольном возрасте – свое.

 Главное, что должны постепенно дополняться те источники, которые максимально актуальны для детей, - это то, что возможно. Но невозможны навязанные взрослые источники, которые для детей, в общем-то, не близки.

 

Как вы себе представляете функционирование мифа в Древной Греции? У нас есть книжка Куна, которую мы читаем вместе с детьми. А как древние греки со своими детьми? Как они распространяли свои мифы? Вы представляете себе?

Речь ведь идет о синкретическом действии, где игра, обряд, будущая литература, будущее изобразительное искусство, будущий спорт и все сферы будущей деятельности, в том числе образование, внутри одного процесса. Они были в песенном виде, это была мелодия, танец, ритуал, это было связано с инициацией и бог знает с чем.

Вы говорите о детской культуре, а это то, что рождается и воспроизводится в каждом поколении заново. И наш ребенок растет сначала как человек нижнего палеолита, потом как человек верхнего палеолита, а потом он становится варваром, а потом – древним греком на некоторое время. Я утрирую. Наш способ считать, что есть детская культура, в которую мы с высот нашего образования опускаемся, – это ложное представление.

 

Детская культура – это то, что соответствует специфике детей и что поэтому им интересно и близко.

 

Я обнаружил несколько проблем или вопросов, которые   хочу добавить.

Во-первых, вопрос в связи с управляемым взрослением.

Как стимулировать, чтобы не губить позитивную сторону детскости, в отличие от инфантильности? Как образовывать и воспитывать детей, чтобы исключить возможность давать им ответы на невозникшие у них вопросы?

Следовательно, как создавать ситуации, когда у них возникают вопросы?

Я не знаю, как это делается. По-видимому, именно тут это и нужно делать. А если от этого страдает философское мышление на философском факультете, то дети должны от этого страдать еще пуще!

 

Второе. Каким образом стоит или возможно устроить в виде существенного аспекта детского образования управляемое взаимное образование детей, в том числе разновозрастных?

Если придумать взаимное образование, то по мере того, как возникают разные задатки, дитя, которому удается больше какая-то область деятельности, осваивает ее, в том числе для того, чтобы образовать со своей детской стороны остальных детей в этом. Мне кажется, если это хорошо сделать, можно вообще уничтожить само-сборку варварских стайных иерархических структур, в основном… (Пока за девок бороться не будут… Но тут уж ничего не сделаешь!)

 

Как отнестись к двум чертам возможной реальности? С одной стороны, хорошо описано в последние годы, как разворачивается ужасный проект мировой капиталистической элиты по ликвидации среднего класса, по созданию малочисленного господствующего класса, высоко образованного, очень богатого, очень долговечного, очень информированного, и так далее… И по вдалбливанию в полусредневековое состояние тех, кто раньше был сравнительно образован. Это, например, видно по тенденциям французской средней школы.

А другой аспект такой. Сейчас описана и даже проэкстраполирована тенденция ускорения изменений (в статье математика А.Д.Панова «Сингулярная точка истории»), причем такая, что все возможности экстраполяций, то есть, развития истории, завершаются через шестнадцать лет. Четырехмиллиардная история биосферы закончится примерно через шестнадцать лет - в том смысле, что либо все, конец (что маловероятно), либо прогнозировать соответствующими методами при такой скорости изменений ничего нельзя - следовательно, начнется какая-то совсем другая история. При этом тенденции, что будут жить дольше и т.п., - это все сохраняется. Но кто будет жить дольше, это совершенно не понятно.

 

Третья тенденция (к этому же), которая началась примерно лет 50-60 назад. Это медленное, зловещее помолодение возраста утраты пытливости. Даже мой сын, которому 21 год, он уже говорит, что при нем эта пытливость в восьмом классе сохранилась у него и еще двух ребят, когда заканчивал школу, только у него, а у младших – еще раньше.

Я не понимал, в чем тут дело, но сейчас у меня есть одна гипотеза, это тоже связано с изменениями. Когда я читал книгу «Застывший взгляд» Райнера Поцлафа, получается, что утрата пытливости строго коррелирует с массовым распространение телевидения - потому что кинескоп, даже физиологически, приводит к некоторому предотвращению созревания корковых структур. Но, поскольку теперь разворачивания кинескопа нет, теперь другие штуки, то это нас несколько обнадеживает. Разве что содержание идиотское! А там, даже если Капица будет выступать с «Очевидным-невероятным», все равно будет идиотизм из-за развертывания кинескопа - потому что у нас обзор физиологически не такой.

Этим можно объяснить почему индийцы, китайцы и корейцы с энтузиазмом учатся у русских профессоров в американских университетах, а американцы – нет. Потому что там позднее это началось.

 

Поскольку это сейчас кончается и телевизор уже не является средой псевдо-обитания людей младше 25 лет, а среда - это уже компьютер, значит, надо думать, что с этим будет, и это каким-то образом планировать.

В связи с этим:  компьютер как добавочная среда добавляет, требует осмыслить такие понятия как ответственность, потому что компьютерная игра – это среда, где все можно заморозить и отменить. Это среда, которая воспитывает компетентность содержаний и полную безответственность одновременно. С этим надо что-то делать, я не знаю что. Ты можешь переигрывать свои игры,  можешь погибнуть и возродиться…

 

 

Я иногда люблю играть в шахматы с компьютером. Я часто выигрываю. Бывает, переходишь в эндшпиль, начинаешь ходить и проигрываешь с какого-то момента. Я возвращаюсь назад и ищу способ выиграть. И практически всегда я довожу партию до победы, за счет анализа, я самого себя заставляю анализировать ситуацию. Я мог бы выиграть сразу же, если бы   просчитал и все учел.

 

Это позитивно, поскольку вы зрелый человек. Вы занимаетесь рефлексией по поводу деятельности. А там вместо рефлексии - неограниченные итерации, пока не будет по нутру. С этим нужно связывать особенности взросления, такие понятия, которые разработаны для взрослой культуры, как игра и реальность. Но, по-видимому, должны быть какие-то обогащенные понятия, Хейзинговского определения игры не хватит, что-то новенькое нужно, чтобы это осмыслить. Какая-нибудь «управляемая игра как реальность», уж не знаю что. Или понятие реальности.

 

Хочу провести культурологическую параллель, буду краток, потому что это сбоку темы. Когда, подталкиваемые опытами, которые истолковываются как опыты многочисленных прошлых жизней, в древней индийской культуре осознали жуть повторения, то есть EXO-запись и прочее, элита назвала это сансарой и создала единственный проект – выйти из этого вон, чтобы все было как следует, один раз, раз и навсегда. Этим был воодушевлен и джайнизм, и буддизм, и большая часть индуистских школ, именно этим: выйти из этой комбинаторики, виртуальности. Мы имеем возможность хотя бы посмотреть на прецеденты, как с этим сталкивались когда-то.

 

 

Про понижение возраста пытливости - я забыла сказать в своем выступлении, что хотела сказать про творчество.

Кажется, что у детей большая способность к творчеству, которая постепенно угасает. Но что такое творчество? С одной стороны, это возбуждение - все то, что называют вдохновением, это состояние какой-то особой энергии. С другой стороны, это период эмбрионального созревания творческого проекта. Мне кажется, эта детская способность  упирается в детские состояния мечтательности полу-сновидческого плана.

Ребенок может заниматься чем-то сам с собой, не очень понятно для нас. Но это совершенно необходимые прослойки в действительности детских состояний для того, чтобы ребенок был способен на подлинное творчество (уточняю, не на ту белиберду, которой наряду с другим бездумно умиляются родител, то есть не на перебор бесконечно новых вариантов, которые не являются подлинным творчеством).

Вот эти состояния - то, чего становится все меньше, потому что дети включены, задействованы почти все время. Взрослые задействуют их сами - в детских садах, школах, дополнительных внешкольных занятиях и т.д., а все остальное время их задействуют разные формы массовой культуры! Дети  почти все время включены во что-то, и все меньше этих прослоек, меньше творческого состояния.

 

Есть общебиологический или, скорее, системный закон, что чем сложнее, в некотором смысле, зрелое или окончательное состояние системы, тем более многоэтапный, длительный, растянутый онтогенез. Но покуда предполагаемое нами конечное, стационарное состояние не достигнуто, с позиций этого состояния предшествующие могут называться инфантильными.

Из этого следует, что если в образовании детей обращать внимание на тех, кто будет творчески лучшим, либо организаторски лучшим, то нужно ставить задачу управляемого пролонгированного детства без инфантильности. И что с этим делать, я понятия не имею.

 

Говоря о психоаналитических взглядах на ребенка, мы имеем в виду «западную» цивилизацию. Когда концепции психоанализа возникали, и сейчас, когда они используются, они прикладываются к реальности западного мира.

Важна локализация в цивилизационном контексте.

И еще большой вопрос насколько возможно прикладывать психоаналитические концепции к российской реальности? Для нас, все-таки, это, в некотором смысле, новое знание. История психоанализа в России имеет большой перерыв.

 

Когда З. Фрейд создавал свои концепции, он менял и перестраивал их много раз, в частности структурно. Переходы от одной фазы психосексуального развития к другой были описаны на основе метафор, достаточно условно. И тогда, и сейчас в образовательных системах никто не пользовался концепциями Фрейда. Поэтому говорить, что школа выстроена таким образом, что она не соответствует устаревшей на сегодня фрейдовской модели, сложно. Она и не может ей соответствовать, так как эти культурные практики никогда не встречались.

 

Важнее здесь обсудить то, что Фрейд проверял свои концепции на трех состояниях: ребенок, невротик, дикарь. Он находил общие проявления этапов психосексуального развития, кризисы развития в каждом из трех этих состояний. Он проверял свои концепции на этих трех состояниях человека.

Одни и те же психические процессы воплощаются по-разному в каждом из этих состояний. То, что было частью естественной жизни варвара, в исполнении современного невротика выгладит деструктивно. Или, то, что является естественным этапом в развитии ребенка, в состоянии взрослого невротика определяется нами как инфантилизм.

 

Со времен Фрейда изменилась и картина психических расстройств. На фоне поп-фрейдистского бума в 50-60 гг. возникли новые осмысления процессов взросления: Э.Эриксон, с его кризисами идентичности и идеей благополучного/неблагополучного преодоления этих кризисов; Э.Берн с эго-состояниями Ребенка, Взрослого и Родителя. Сейчас мы интерпретируем ситуации, когда ребенок, находясь в детском возрасте, может играть роль родителя для своих родителей, которые оказались в сложных жизненных обстоятельствах. Он оказывается единственным человеком в семье, эмоционально и ментально способным, психологически способным поддержать своих близких людей и семья держится на ребенке какое-то время.

 

Мне важно подчеркнуть, что ребенок – это человек, но с более акцентированными, доминантными проявлениями. Пока мы, занимаясь образованием, будем удерживать в поле своего зрения человеческое проявление ребенка как эмоциональное, чувственное, – это образование будет приносить пользу.

 

Гэбриэл Морено, которого я очень люблю, заведовал кафедрой религиозной педагогики в Нью-Йоркском университете, потом он начал заниматься геронтологией, образованием пожилых людей. Он пришел к выводу, что обучаться – это самая большая страсть человека. Вовсе не сексуальные отношения. Ничем человек не занимается так страстно, долго и самозабвенно как обучением чему-либо. Эта страсть не отмирает никогда. Действительно, есть примеры, иерусалимский феномен (самый старый, поступивший в университет в 90 лет абитуриент, жизнь которого закончилась на следующий день после зачисления), я лично знаю человека, нашего ленинградца, ему 92 года, два года назад он начал изучать философию. Это повсеместно распространенное явление. Человек учится, строит себя всю жизнь. Значит, наверное, это не то, что отличает ребенка от взрослого.

 

Чем занимается образование? Если мы возьмем эту способность человека обучаться за базовый инстинкт, что выпало из ранних фрейдистских взглядов (и что очень грубо рассматривал бихевиоризм), то, действительно, есть некоторая глубинная потребность человека, и образование ее просто эксплуатирует. Задача образования – эксплуатировать ее самым лучшим образом. Так, чтобы эта способность не увядала, чтобы она направлялась в наиболее оптимальное для данного человека русло…

 

В связи с этим у меня есть оптимистический взгляд на возможности развития образования, несмотря на тяжелейшие современные вызовы. Как мы можем выходить из современных трудностей? Я думаю, что это либо радикальное изменение в содержании образования, либо разделение на ступени – организационные преобразования. Я думаю, что можно делать ставку на технологии, на технологичность образования. Совершенно еще не освоены компьютерные технологии в обучении и новая область в психологии, которую называют конструктивистским направлением, которая вырастает из признания потребности человека к самореализации, к развитию себя, к пересмотру Я-концепции, из попытки изучить эти внутренние процессы, пускай пока схематично. Выстраивать образовательный процесс, опираясь на знание о внутреннем мире не вообще людей, а на точечное знание структурных изменений в данном человеке.

 

Используя две эти возможности, мы можем очень усилить процесс обучения, использовать дар ребенка к обучению в полной мере. Это то, что роднит взрослого и ребенка.

 

А что их отличает? У нас это не очень сильно прозвучало на семинаре. Блестящее определение Дьюи о пластичности – это можно взять за основное отличие.

И еще Ушинский говорил: «Детство души заключается в способности задавать самые главные вопросы о жизни». Когда эта способность отмирает, у человека заканчивается детство. И это прямо связано с пластичностью.

 

Взрослый и ребенок отличаются тем, что ребенок – это некристаллизовавшийся взрослый. У ребенка совершенно иная ответственность перед жизнью, чем у взрослого. Самая большая ответственность ребенка - это то, каким он станет. И у него есть выбор. Ребенок решает гамлетовские вопросы. Иногда в детстве, иногда в подростковом возрасте, иногда в двадцать лет.

Честертон говорил, что ребенка иногда очень трудно отличить от пожилого человека. И тот, и другой лысый, и тот, и другой плохо держатся на ногах, но если бросить пожилого человека на кровать, вряд ли можно ожидать, что он начнет дрыгать ногами и весело хохотать.

 

Взрослый человек гораздо более комфортно себя чувствует в мире, потому что он решил самую главную проблему своей жизни. А ребенку предстоит это решать.

Под углом этой проблемы, мне кажется, очень важный вопрос о том, что уходит эта ответственность! Виртуализация, приход компьютеров в жизнь ребенка оттесняет на периферию эту важнейшую задачу его жизни.

Подтверждая мысль Морено, действительно, компьютером уже и сексуальная жизнь оттесняется на второй план, по крайней мере, для нынешнего поколения - это десятое место. Бесконечная игра, бесконечное самосовершенствование, в котором есть своя очень важная задача, развиваются аналитические способности, реакция, кругозор. Все это так, но самое главное, ради чего человек пришел в мир, оно может отводиться все дальше и дальше.

 

Что нам делать с этим? Это огромная политическая проблема, которая выходит за рамки образования. Это проблема нашего общества, глобального, тоталитарного, экстремистского – оно наступает на семью, на традиционные ценности, на национальные и религиозные ценности. Возникает очень тяжелая ситуация, особенно в области гендерных отношений, например, с появлением понятия сексизм. Человек включается в достаточно новую систему ценностей, но достаточно агрессивную для того, чтобы требовать очень жестко соблюдения некоторых новых ценностей и норм, еще не вполне освоенных многими народами. Я думаю, что есть попытка, если не создавать, то ускорять эти процессы. Происходят какие-то изменения в социальной жизни, но и проектирование присутствует.

 

Одна женщина-сексолог выступала в школе, долго рассказывала про секс. После этого школьник поднял руку и сказал: «про секс-то мы все знаем, объясните нам, что такое любовь!»

 

Я это вел к тому, что, хотя образование не может решить эту проблему само по себе, это проблема большой политики, всемирной, проблема соотношения государства, общества, семьи. Государство, учитывая, что роль семьи в становлении ценностной системы ребенка падает, может помочь и это под силу только религиозному образованию.

Я думаю, что если это вопросы определения ценностей и смысла жизни, то даже этика не дотягивает до этого. Если мы говорим о современной школе и о религиозном образовании, в тех странах, где этот процесс шел не так болезненно как у нас сегодня, то происходит очень интересное конвергентное движение в разных контекстах, и в Швеции, и в Турции, и в других странах. Начиная от отказа от катехизации, потом происходит отстраненный переход к ознакомлению с религией, сходятся к тому, что задача религиозного образования – это вопросы о жизни. В Швеции этот предмет стал называться «Вопросы о жизни». Предмет, который назывался «Закон божий» потом стал называться «История религии», а потом «Религия и этика», а сейчас это «Вопросы о жизни».

Здесь есть ниша, которую необходимо занимать в школе. Если школа вообще берется решать этот вопрос, берется разговаривать с ребенком о смысле жизни. Если берется, то эта задача может решаться на уровне религиозного образования. Если нет, то возникает огромная проблема, связанная с тем, что ребенок все больше отчуждается от семьи.

 

Вы второй, кто сегодня сказал, что есть некоторая общемировая политика в отношении образования. Она и правда есть?

 

Да. Не то, что политика, но есть общее движение. Централизация, коммерциализация образования, образование становится самым дорогим товаром в нашем мире. В связи с этим оно находится в совершенно иной ситуации, чем раньше. Мы вошли в постиндустриальное общество. Сейчас не физический, а интеллектуальный труд определяет экономику страны. Поэтому интерес государства к образованию огромен. Второе. На примере Англии, происходит централизация и унификация программ. Это общий процесс, который меняет отношения между ребенком, родителями и школой.

 

Иначе говоря, Болонский процесс – это не просто разговор о том, как привести стандарты в соответствие и как устроиться в другой стране, а это именно вопрос политики.

 

Если мы можем сказать, что это некоторый рынок, то его можно регулировать.

 

Требования транснациональных корпораций, чтобы человек мог быстро научиться работать в новой культурной ситуации. В международных документах это прописано, что межкультурное образование требуется современным рынком труда.

 

Вопрос: почему вы не видите другой возможности для постановки вопросов о смысле жизни, кроме рамок религиозного образования?

 

Я вижу огромное количество возможностей. Три самых главных – семья, религиозная организация, школа.

 

Почему в рамках образования только в пределах курса религиозного образования?

 

Это не по плечу другим предметам. Наиболее близко подходит этика. Этика как часть философии может затрагивать эти вопросы, но у нее не хватит методического аппарата для того, чтобы на них адекватно ответить.

 

А курс, который формулировался бы как личностное развитие?

 

Конечно можно, но он потом обязательно перейдет в религиозное содержание. Фактически это будет формой религиозного образования. Можно поиграть с названиями, но он не будет сильно отличаться от тех предметов, которые сегодня преподаются в школах как религия.

 

Он перейдет, если он будет подразумевать ответы в форме религиозных концепций. А если он этого не будет изначально подразумевать, не будет подсознательно нести в себе такую тенденцию, то почему он должен перерасти в религиозное образование? Есть же люди, которые дали себе ответы и на вопросы о смысле жизни и при этом не сделались религиозны.

 

Религиозный курс в современных школах Европы обязательно включает в себя как часть гуманистическое мировоззрение как альтернативу религиозному. И оно изучатеся наравне с другими. Но у нас сейчас идет разговор о методическом аппарате.

 

Есть мировоззрение, а есть верование. Одно основано на эмоциональной сфере человека, другое – на рациональной сфере. Религиозное образование дает готовые ответы на все вопросы.

 

Это карикатура на религиозное образование. Теория религиозного образования претерпела такие же изменения как претерпела физика с XIV века. Просто никто из наших ученых, к сожалению, не собирается этого видеть.

 

Но смысл в самом названии. Религиозное образование – это образование верующего человека. Человек, отвергающий гипотезу Бога, мгновенно закрывает свои створки при упоминании слова религия.

 

Здесь проблема плюрализма возникает. Это примерно так выглядит, если есть одно правильное мировоззрение, которым вы обладаете, а другие видят миражи. Также вы сейчас нам говорите, что есть правильное определение в Большой советской энциклопедии, а определение всех остальных мировых энциклопедий – они не правильны. Кроме БСЭ, никто в мире так не определяет религиозное образование.

 

Вопрос к Н.А.Печерской и Ф.Н.Козыреву. Если религиозное образование может становиться частью образования детей, и вы говорите, что поход к этой части содержания менялся от преподавания катехизиса к культурологическому подходу, а теперь опять становится ближе к религиозному образованию, то работает ли это как повторяющийся цикл приближения и отдаления от религии или могут быть иные варианты?

И если нынешнее включение религиозного образования в школьное образование есть средство некоторого противостояния или сохранения ценностей, то насколько долго религиозное образование может быть этим средством? Каков ваш прогноз? Эта часть содержания образования насколько долго сможет поддерживать ситуацию? Или в ближайшее время опять понадобится смена содержания?

 

Я считаю, что вопрос о религиозном образовании не прояснен как следует. Я предлагаю посвятить этой теме отдельный семинар. Как мы   выходим на разговор о религиозном? Как, говоря об образовании, мы вольно или невольно приходим к этим понятиям? Как отделить метод от вероучения? Это основные дискуссионные вопросы.

 

Тот же самый Гэбриел Морано так определил отношения между религией и образованием. Это старая парочка супругов, которые вечно ссорятся, но которым все равно, хуже по отдельности, чем вместе. Проблема религии и образования вечная. Это всегда будет порождать трудности. Оказывается, уже у Коменского были уже трудности с разделением религии и образования на этапе постановки целей и определения компетенций того и другого. Я думаю, что это всегда будет присутствовать либо как привнесенный в школу элемент, либо как вытесненный. Тогда он обязательно будет становиться альтернативой школе. От него невозможно избавиться. Во Франции совершенно отчетливо идет возврат религии в школу, причем совершенно обоснованный. В докладе Министерства образования Франции представлен большой анализ негативных результатов вывода религии из школьной программы. А дальше, будет ли это решаться в вопросах о смыслообразовании в рамках только религиозного или нет, очень трудно судить, все быстро меняется.

 

В связи с поднятой темой я хотел бы определить два сомнения, не относящиеся к религиозному образованию. Тему религиозного образования подняли в связи с вопросом о смысле жизни. Можно ли рассматривать как один из результатов школьного образования осознание учащимися смысла жизни? Первое сомнение. Обязательно ли осознание смысла жизни на знаниевой базе? Второе. Вряд ли проблему можно решить за счет специального предмета. Попытка решать проблемы за счет введения отдельных предметов – это необычные попытки. Важно, чтобы дети в процессе школьного образования приходили к пониманию смысла жизни и ее ценности. Может быть, важнее не просто мировоззренческие знания, а сам опыт жизни, который они получают за школьные годы.

 

Я бы добавил, что, с моей позиции, это будет самым пагубным примером втюхивания ответов на невозникшие вопросы.

 

Оно же разное бывает, я хочу К.Вентцеля вам напомнить, который говорил, что религиозное образование в школе может только ставить проблему религии, но ни в коем случае не давать ни одного положительного ответа. Это сто лет назад было сказано!

 

Я мог бы сказать несколько слов по собственному опыту, как развивался я сам. Я доктор физико-математических наук, занимаюсь математикой, физикой. Я стал учеником в Магадане, куда в те времена были сосланы в больших количествах яркие и умные люди. Такие преподаватели работали у нас в школе.

Главная цель для меня была – учиться, несмотря на то, что я был одним из активных хулиганов. Я всегда замыкался на образовании, учился как бы один, наедине с педагогом. Индивидуальное изучение математики, физики, литературы через книги, собственный опыт. Если мне попадалась какая-то математическая задача, я пытался решить ее сам.

И в  институте у меня ничего не изменилось. Я также индивидуально учился. Когда я стал уже работать, я никогда не возвращался к нашим учебникам. Я брал проблему и начинал думать, как мне ее решить. Я доказал теорему Ферма за семь дней, после этого  начал изучать математику, касающуюся этой проблемы. Сейчас я увлечен математическими задачами, которые неизвестны.

Я считаю, что религия обязательно должна присутствовать в образовании, иначе мы теряем духовность.

 

Наш разговор убеждает меня в том, что базовым понятием для определения особенностей современного школьного образования должно быть понятие опыт.

Опыт, который изучается в школе, и опыт который формируется у детей в процессе обучения. Этот опыт и будет являться главным результатом. Он может включать в себя разные виды деятельности, разные проблемы, размышления и многое еще другое. Надо иметь в виду, что образование – это не только изучение чужого опыта, но это формирования собственного опыта и эта сторона, может быть, является самой главной.

 

Наш разговор о религиозном образовании в очередной раз подтвердил ситуацию, что последние лет сто образование пытается наработать новый стиль. Он еще очень не устоявшийся, но много раз проявившийся в разных местах. Этот стиль связан с подходом, который старается личный опыт человека сделать образованием. Не программу, а мой опыт. Какие-то ходы здесь есть, но они не выстроены в систему. И наша дискуссия о религиозном образовании как раз про это. Мне кажется, что следующий этап – научиться делать не предмет средоточием этого опыта и образования, а проблему и некоторую среду, в которой я живу, которая стала бы тогда поводом для образования. Предмет сейчас уходит в сторону. И тогда это чисто педагогическая проблема, как это сделать. Поскольку научить любить нельзя, можно только создать такую среду, в которой любовь будет наилучшим образом поддерживаться.