«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 4: Человек. Гуманитарная составляющая содержания - содоклад

Надежда Неупокоева

Образование, исходя из феномена человека. Психоаналитические подходы
 
В своем содокладе (а именно так я его скорее должна назвать) я вижу задачу добавить к сегодняшней теме еще какое-то содержание. Я хочу посмотреть психоаналитически на то образование, которое должно строиться, исходя из феномена человека, и как это вообще возможно.

Рано или поздно любой думающий практик образования (и вот таким «думающим практиком» была в свое время и я) в поиске ответов на свои многочисленные «почему?» обращается к психологии. После внимательного изучения существующих психологических школ и направлений выясняется, что наиболее подробно вопросы становления человека рассматриваются глубинной психологией, признающей существование бессознательной области психики и ее влияние на деятельность и, в целом, на жизнь человека. В психоанализе – исходном направлении глубинной психологии – детство, развитие, становление человека находятся в фокусе клинического исследования каждого индивидуального случая.
 
Психоаналитики со своим «недовольством культурой» научились видеть и анализировать глубинные последствия воспитания и образования. Через исследование индивидуальных сложных ситуаций, через «раскопки смыслов», лежащих за внешней символической симптоматикой пациентов обнаруживались последствия воспитательных и образовательных действий и эффекты, которые всегда и с неизбежностью возникают в результате встречи человека и образования (образования как практики, системы, традиции).
В течение XX века огромная практика психоанализа накопила описания клинических случаев, доказывающих глубокую связь между методами воспитания и образования и судьбами людей. Знаменитые психоаналитические пациенты Анна О., Маленький Ганс, Дора, Человек с волками, Сабина Шпильрейн, Человек-крыса и многие другие люди, чьи клинические случаи стали хрестоматийными, несут в своих историях воспоминания об индивидуальном опыте взросления и о своих встречах с воспитанием и образованием.
«Знание невротических заболеваний конкретных людей хорошо послужило пониманию больших социальных институтов, ибо сами неврозы оказались попыткой индивидуального разрешения проблемы компенсации влечений, которая институтами должна решаться социально» (З.Фрейд, 1913).
Но не решалась в двадцатом и не будет решаться в двадцать первом веке.
Концепции психосексуального развития и кризисов идентичности, теории объектных отношений и теории аффектов расширяют наше понимание человека и обеспечивают нам основания для более осознанных действий в процессе построения образовательных институтов и практик.
 
Уже в ранних психоаналитических исследованиях мы встречаем глубинные интерпретации последствий влияния семейного воспитания и школьного образования.
Проблема «психоанализ и воспитание» впервые была поставлена на первом психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге в 1908 году. Шандор Ференци, один из лучших учеников З.Фрейда, сделал тогда доклад на эту тему. Он поставил вопрос о необходимости реформы школы как социального института в сторону уменьшения принуждения детей и снижения у них непродуктивного психического напряжения.
 
Воспитание, основанное на вытеснении, с точки зрения Ференци, делает социально ориентированное мышление автоматическим и предотвращает любые нежелательные воздействия, исходящие из антисоциальных или асоциальных склонностей, отсылая их в бессознательное. Данным образом воспитанный человек «подобно загипнотизированному, отводит много психической энергии от сознательной части своего Эго, и тем самым значительно ухудшает свою способность действовать…»
Несмотря на упрощение и прямолинейность, свойственные раннему психоанализу, общее направление рассуждений Шандора Ференци и сегодня актуально. Множество патологических феноменов социальной жизни вырастают из-за того, что образование в подавляющем большинстве случаев не ориентировано на человека как на сложное и тонкое существо, со всеми его скрытыми глубинами и возможностями.
 
«Чрезмерное беспокойство большинства цивилизованных людей, их страх смерти, их ипохондрии…, приверженность к бессмысленным суевериям, к традиционному культу авторитетов, к устаревшим социальным институтам – патологические феномены обыденного сознания, так сказать, навязчивые действия и идеи коллективного разума – их мотивационными силами являются вытесненные влечения, которые становятся неудержимыми из-за неправильного воспитания» (Ференци, 1908).
 
Под неправильным воспитанием мы здесь будем понимать не патологическое воспитание, осуществляемое злонамеренным или деформированным педагогом, а невнимание к тем бессознательным механизмам, которые непременно и обязательно включаются и работают в отношениях между людьми (взрослыми и детьми) возникающих по поводу образования.
Встреча людей всегда, в том числе и по поводу образования (воспитания), помимо манифестного содержания, несет еще и содержание латентное. Да, действительно, «природа человека с его физиологией и психикой скроена далеко не по эстетическим лекалам» и, говоря о феномене человека, мы должны принимать во внимание и эту сторону.
 
Когда это осознание происходит, несогласованность воспитательных воздействий и особенностей психосексуального развития человека, неоднократно доказанная психоаналитически, толкает к поискам других типов образовательной среды, адекватных возрастным психологическим потребностям детей. Материнская школа, подростковая школа – эти «пространства взросления», адекватные потребностям детской психики, уже найдены и опробованы в образовании. Но они не входят в широкую практику. Массовая школьная практика продолжает прикрываться словами об «учете индивидуальных особенностей детей», не имея на самом деле ни ресурсов, ни необходимого знания для этого.
 
Здесь возникает вопрос, а возможно ли, в принципе, обеспечить массовую школу такими ресурсами и знанием? Период «педологического оптимизма» в советской педагогике, история Международного детского дома «Солидарность» и невостребованность психоаналитической педагогики дают нам отрицательный ответ. А что все-таки можно делать?
Назовем наиболее проявленные и доступные для беглого рассмотрения аспекты школьной жизни, где латентное содержание может быть нами воспринято и интерпретировано.
 
- отношения власти и подчинения. По отношению к отдельному человеку образование как социальный институт всегда является силой подавляющей. Трансляция власти, опыта власти и подчинения есть непременная составляющая скрытого содержания образования.
Массовая школа в «век толп» является идеальным инструментом для воспроизводства массы. Возможность развития в массе качеств отдельного индивида – отдельный важный вопрос, имеющий длинную историю изучения. Для анализа скрытой школьной реальности он один из главных. Где в процессе образования/воспитания появляются места для индивидуального, самостоятельного, ответственного действия?
 
- свободные и безопасные для человека пространства в образовании. Это то, что противоположно жесткой предметно-дисциплинарной структуре школы, это творчество, игра и праздник. Пространства, где человек может находиться в состоянии «не-подавленности». Когда мы находим смешное в школе или встречаемся со школой, имеющей зрелое чувство юмора (смеющаяся школа), мы, как правило, можем диагностировать ее успех. Психоаналитически говоря, творчество, игра и праздник - это «переходные пространства», «промежуточные области опыта, которые испытывают влияние как со стороны внутренней реальности, так и со стороны внешней жизни» (Д.Винникот), они открыты, но хорошо защищены. С этой темой связан вопрос об открытости образовательной ситуации внешнему миру, также имеющий серьезную историю.
 
- язык школы: семантика, тон, стиль, объем лексики, стиль школьных текстов. Одно довольно давнее исследование школьных граффити о том, что свободно пишут в школе (парты, стены, туалет) и что пишут в официальных школьных текстах, доказывает значимость исследования этого аспекта школьной реальности.
«…есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, напряженности соревнования, - что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя».
С.Т.Шацкий отсылает нас к неосознаваемому, трудно уловимому, но, безусловно, существующему. Интересно, школа, которая пишет на своем знамени девиз «образованность, ответственность, нравственность», на самом деле, что она делает?
 
 
Неявные, скрытые, иррациональные процессы – неотъемлемый и важный элемент реальности – они доступны для изучения. Для этого необходим выход за пределы отдельных научных дисциплин и увеличение числа точек зрения на образование.
При всем разнообразии подходов у нас, участников семинара, есть объединяющая способность видеть тонкие различия в рассматриваемых феноменах, способность к тонким дифференциациям, умение видеть в привычно простом – сложное. И:
- размышлять
- заставлять сомневаться
- делиться/предлагать
- увлекать
 
Представляется, что на каком-то этапе нашей работы понадобится включить в рассмотрение тему «Человек и образование», посвятив ее различным аспектам встречи человека с образовательной практикой, системой, традицией.
 


 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!