«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 4: Человек. Гуманистическая составляющая - Круглый стол

 
 КРУГЛЫЙ СТОЛ
 
 Маргарита Кожевникова
Я продолжу то, что начинала еще  в своем докладе по проблемам. Если вы помните, я подразделяла, что входит у нас в образование.
  • Это та сфера, которая относится к себе («Я»),
  • та сфера, которая относится к миру людей, к обществу,
  • та сфера, которая относится к остальному миру (в основном, неодушевленному).
Гуманитарная часть содержания  относится к тому, что 1) про себя и 2) про людей, общество. Итак, что в это входит? Здесь как раз важно, что составляет сам феномен человека.
 
В феномене человека я выделяю уровни, или сферы существования человека:
первое - телесность, второе – психику:  это сферы восприятия, мышления, памяти, творчества (фантазии и т.д.), связанных с познанием, а также  сферы мотиваций, эмоций. Затем, третье – деятельность: это деятельность общения, предметная деятельность.
Эти уровни  существования человека и должны быть представлены в гуманитарных, то есть связанных с человеком предметах образования.
 
Теперь – вот что с образованием: в учебных предметах  мы можем наблюдать, как  образование включает в себя элементы объективирующего и сподходов. Я бы сказала так: мне кажется, в содержании образования, как оно есть сейчас, в учебной программе  даже все то, что относится к человеку, все равно будет представлять из себя элемент объективирующего образования. То есть ученик, когда он знакомится с тем, что есть человек (то есть с самим собой), знакомится с этим как с объектом. Он для начала получает отчужденного себя, отчужденного человека.
По этому поводу мой тезис, моя позиция состоит в том, что, если мы говорим в образовании «про себя» и затем «про людей, общество», тогда то, что про себя, должно быть проведено в модусе субъективирующего образования. То, что про людей, про общество, все эти предметы, в целом, останутся на месте: это история, литература, история мировой художественной культуры, обществознание, история религии (или религии мира). А вот то, что про себя, оказывается сейчас принципиально отсутствующим элементом!
 
Получается, что человек получает образование, сначала школьное, потом какое-то университетское, а потом оказывается: все, что он должен был понять про себя, он не имел такого шанса сделать. Или урывками откуда-то должен был ухватывать. Или это случалось каким-то особым хитрым ходом учителя, талантом учителя, который это как-то провел через предметы или помимо предметов. Или же человек потом добирает по жизни. Например, к Елене Николаевне (Евстафьевой) приходят в ее группу («Центр духовного развития») взрослые люди, с основными вопросами: «Что такое человек? Как я соотношусь с миром?» и так далее.
 
В этом смысле, мне бы представлялось, что гуманитарная составляющая должна, во-первых, включать то, что составит стержень образования. В образовании через всю программу может проходить определенный стержень, - как позвоночный столб.

 
У меня был разговор  с Натальей Касициной. Послушав ее описание своей работы (по педагогике поддержки), я откликнулась так: «Я понимаю, что мое мышление намного грубее. То есть те задачи, которые решает психолог, и то, что может решать педагогика поддержки, психология поддержки,  это очень тонкие, на самом деле, задачи, требующие высочайшей квалификации, штучных специалистов». Это все то, что относится к воспитанию, что проходит в образовании через сферу воспитания. (И вы в мониторинге    получили такой вопрос. То есть, конечно, гуманитарная составляющая может проходить через воспитание). Это значит, что есть какая-то образовательная программа, сколько-то часов в день, в неделю, а сверх этого или как-то насквозь или помимо, во время праздников (как вот сейчас говорилось – творчество, праздники, игры и так далее, дух школы, определенные законы, которые вводятся в школе), через  все это, в воспитании  могут проходить разные вещи (- осуществление гуманитарного субъективирующего образования).
 
Но ведь это очень тонкий, намного более тонкий процесс! - требующий очень высокой квалификации специалистов, и они редкостны. В этом смысле, то, о чем я сейчас говорю, это более грубый уровень - уровень программы. Предметы,  курсы. Более грубый уровень, и при этом, если введены курсы, и если они сделаны (разработаны) и еще зафиксированы текстами, то, благодаря тому,  их уровень где-то примерно  удерживается. (А иначе – запущенные идеи, проходя через учителей, размываются, в зависимости от их уровня, больше или меньше. Или в каких-то случаях совсем утрачиваются).
 
Итак, что значит субъективирующая составляющая гуманитарного содержания? И как она  должна  составить стержень образования? Что я называю «стержень», я имею в виду, что это те курсы, которые представляют из себя стимуляцию ребенка к формированию мировоззрения. В 90-е я  придумывала  сама (и пробовала) курсы для младшей школы, и это, например, был такой курс – «Развитие и творчество».
 
В свое время в России появлялись некоторые подобные курсы. К  сожалению, они были религиозно ангажированы.  По-моему, один курс назывался «Я и мой мир» (последователей Сан-Мён Муна). Помните?  Но я, по сути дела, имею в виду курс, который стимулирует формирование мировоззрения, а не выдает его в готовом виде. Курс, который сводится к тому, чтобы поставить вопросы. И дальше -  надо дать возможность детям активизироваться какими-то методами.  
 
У меня это называлось «Развитие и творчество», потому  что то, что мы делали с детьми на уроках, было творчество.  Мы  делали «Книгу обо мне» (так она называлась). В этом курсе я ставила вопросы и предлагала темы, а ребенок в предложенном - в том,  что в книге нужно было дописывать, дорисовывать, досочинять, доигрывать, давал свои ответы и так создавал Книгу о себе - сам, свою книгу. Потом такая книга  уходит к ребенку в семью. И я тогда думала, что вот такой курс должен был бы пунктиром пройти, включая темы соответственно возрасту, в младшей школе, потом в средней и потом, может быть, в старшей (пунктиром – то есть не то, чтобы этот самый курс должен был идти каждый год). Смысл этого курса (и других, подобных ему): он должен быть постановкой определенных тем, стимулированием вопросов, подталкиванием к разговору, к совместному размышлению, к проживанию и формулированию своего мировоззрения в творчестве.
Что еще важно для «стержневых курсов», - это большая степень свободы. Причем степень свободы и для Загнутый угол: 1ученика, и для учителя. То есть, по сути, это должно быть пространство и для самого учителя идти вперед в своем мировоззрении – открывать, думать, становиться как личность. Это главное, что требуется донести. Думаю, если такой курс будет преподнесен как «закрытый» для самого учителя, то есть не его личное пространство свободы и самоопределения, тогда много шансов, что исказится сам жанр предмета, он превратится в совсем другие занятия.
 
Важно, чтобы этот курс был совершенно творческим для учителя. Чтобы учитель был свободен на самом деле.
Такой курс может строиться на разных материалах. Учитель любит песни бардов, - он может на песнях бардов строить. Любит какие-то фильмы – на фильмах. Любит книги – на книгах. Или на беседах о природе (и опытах в природе). Вот  сидит перед ним класс, и когда это тридцать человек учеников, важно, чтобы учитель  поднимал мировоззренческие вопросы,  и дальше возникала живая беседа. А из этого  каждый из этих учеников должен вынести свой вывод. И в результате такого курса, по моему представлению, выйдут люди, которые сформулируют собственные мировоззрения. Это не освоение (или вливание) одного мировоззрения. Нет, они будут спорить, и один человек выйдет с мировоззрением, например, одного типа, другой – другого (вот, как Валерий говорил, два типа). Или так: один станет верующим, другой атеистом и т.д.  И они, возможно, не согласятся с учителем в его позициях. Но они пройдут процесс, который подтолкнет их к активизации, формулированию собственного мировоззрения.
Это то, что относилось к идее стержневых предметов.
 
А дальше, в принципе, предметы «про человека» определяются по тем сферам, что я назвала. Относительно телесности  обязаны быть соответствующие курсы. Это может быть предмет «физическая культура», но другой, или лучше «телесная культура», которая бы включала в свои задачи и жанр  собственно обращение вместе с ребенком к его переживанию телесности, к узнаванию себя. Это должен  быть и разговор, и опыт (в телесности), а не просто оттренировывание каких-то навыков бега и так далее. И тогда это будут занятия не только формальными видами спорта, как они есть, а различные занятия, с еще какими-то опытами своей телесности. Или это должен быть предмет «Здоровье» – тоже,  условно говоря «здоровье», не именно разбор болезней, профилактики и способов их лечения. Скорее это узнавание себя с телесной точки зрения.
 
Виктор Костецкий
Можно, я вклинюсь?  Мне кажется, гуманитаризация идет не в дополнение к чему-то, она идет через тот предмет, который есть. Но его надо изменить совершенно, этот предмет. Вот, допустим, постижение истории. Можно историю делать как какое-то расследование, криминалистику. Документы, объекты, факты, архивы и там что-то еще. Или, скажем, у Новалиса есть прекрасное высказывание: «чем поэтичнее взгляд, тем истиннее». Вот это совершенно другое! Та же идея будет выражена у Шпенглера так: не систематика, а физиогномика в постижении истории. Понимаете, речь идет о методологическом изменении. Предмет тот же, но глаза другие.
 
Вот Вы коснулись телесности - физкультура, беседа, там еще что-то, я не очень понял. Но я  заведовал кафедрой философии и гуманитарных наук в строительном вузе  и сделал такую вещь: договорился с кафедрой физкультуры, что они отдадут часть своих часов на культурологию. И мы заменили часть волейбола хореографией. Я вас уверяю, бальные танцы для постижения телесности совершенно великолепно! Зав. кафедры, а он мужик на голову выше меня, пришел, посмотрел и говорит: у них спины мокрые, осанка изменилась, появилась выправка.  Замена этой военизированной физкультуры: быстрей, дальше, сильнее, хореографией, это и есть гуманитаризация. Хореография - это гуманитарная дисциплина, а физкультура, как она поставлена, - армейская. Надо лишь поменять преподавателя. Или совместите литературу с учебным театром, литературу и историю, и вы получите такой гуманитарный курс! 

 
Маргарита Кожевникова
Да. Дальше - относительно мышления. Мне кажется, неслучайно появилась такая тема (в философии образования) как «критическое мышление», со специально вводимыми курсами или (- в другие курсы) элементами «критического  мышления».  
 
Могут быть элементы, да, - относительно почти всего это могут быть элементы. Но, видите ли, элементы труднее, сложнее вводить! Особенно, если мы отдаем это на откуп учителям в школе, которым самим нужно будет решать этот вопрос: как и что вводится.
 
Относительно сферы мышления (в целом, познания) - в средних классах: я представляла бы себе предмет «критическое мышление и диспут». На  самом деле, это форма не теоретического изучения, а работа с диспутом в малых группах, попарно и так далее. Затем, со сферой  мышления   в старших классах, - это предмет «мировоззрение человека и философия». То есть не такой предмет, как имеющееся «обществоведение» или как, бывает, философию преподают саму по себе. Но опять-таки, если это то, что касается мировоззрения самого человека, то он хочет его сформировать, он задается вопросами,  отвечает на вопросы, и тогда ему делается интересно. Если человек хочет узнать про себя, если он решает вопросы для себя, тогда только ему делается интересно и то, что какой философ об этом говорил. Тогда  ему делается более понятно, почему какой-то философ говорил о том или о другом.
 
Затем,   очень важно относительно упомянутого   уровня, или сферы творчества. Вот был предмет ТРИЗ, в нем - варианты творчества. Или это могут быть другие варианты творчества. Это могут быть предметы, объединяющие творчество словесное и несловесное.
 
Далее, то что относится к упомянутому уровню, или сфере восприятии. Здесь я вижу как возможный предмет то, о чем передавала информацию на семинаре в сентябре. Сейчас эту тему я продолжаю развивать. Этот предмет – «культура внимательности». Это подлинное  знакомство не с «Человеком» - теоретически, а с самим собой. И то, что происходит в рамках такого курса, - оттренировывание восприятия, оттренировывание внимательности.
Затем, то, что относится к общению. Я я пробовала делать курс в младших классах «Мир людей» - на основе литературных сказок. По сути дела, это проигрывание и обсуждение с детьми взаимодействия людей, норм взаимодействия. Но еще важнее и критичнее курс, относящийся к общению, для средней школы. Это - «Психология чувств, поведения и отношений». То, что психология обязана присутствовать в школе как практическая психология, как разбор обсуждения, может быть проигрывания ситуаций, мне кажется   просто   очевидным. Но она не присутствует!
 
И наконец, то, что относится к деятельности. Кажется, что важно иметь курс «Планирование и проблемы человеческой деятельности». В  прошлый раз я выступала с идеей  самоорганизации (как цели образования). Так вот, способность человека справляться (об этом я говорила на семинаре по определению образования), начинается с проведения деятельности в уме, - это проходит как планирование. Мне кажется, это  тоже очень субъективирующий мог бы быть предмет для учащихся. Но, кроме планирования, есть ситуация, когда проблемы возникают, - и это, во многом, и психологические проблемы, но и не только, она относится и к предмету, касающемуся когнитивных проблем деятельности. Поэтому в целом предмет - «Планирование и проблемы человеческой деятельности».
 
Ну, вот то, что я хотела упомянуть.
И еще один предмет – как дополнительный к имеющимся предметам объективирующего гуманитарного содержания - я бы назвала его «Человек в контексте». «Человек в контексте» имеется в виду человек в контексте живого мира. Или - в научных дисциплинах - это этология, физиология и психология. Мне показалось, что в старшей школе человеку имело бы смысл изучать такой предмет, который не просто непонятно для чего изучается (ученику непонятно)  - как, например, органы отдельно взятых животных, а который заставляет его задуматься: в чем человек является живым существом (в ряду всех других существ), и что дальше, в чем он не то же самое. То есть это, с одной стороны,  очень важный ключ, мне кажется, к естествознанию и, с другой стороны, к тому, чтобы отсчитывать от собственного животного уровня   дальше в сторону человеческого.
 
Впрочем, и  стержневой мировоззренческий курс (о котором я говорила) мне кажется  собственно ключом к увязыванию воедино всех предметов, включая естественнонаучный цикл. То есть, если ставятся мировоззренческие вопросы,  ставятся остро, они становятся очень актуальными для ребенка, и тогда ему может быть интересно  услышать и то, что ему предложит (в ответ на мировоззренческие вопросы) физика, или химия и так далее.
 
Елена Евстафьева
То, что сейчас Маргарита обозначила, - это то, с чем я согласна и о чем я могла бы думать. Хочу акцентировать наше внимание именно на том, что была предъявлена тема «Человек, феномен человека» и – соответственно – «образование». Как связать образование с этим? Как оно влияет на человека? Я так понимаю эту тему.
Дальше – предложения. Что можно предложить по образованию? И что, как мы считаем, лежит в основе человека?  Я слушала докладчика, и, к сожалению для себя, я не услышала ответов на этот вопрос. Хотя  мне было много чего интересно в докладах одного и второго.
 
Если мы будем размышлять о том, что из себя представляет феномен человека, зачем ему образовываться… Вот вчера я была на очень нелицеприятном событии. 27 числа (ноября 2009)  была трагедия «Невского Экспресса». Мы ездили на место гибели, - у нас там погиб молодой человек. И   я вчера наблюдала   людей, разных людей, представителей. Психологи- то какие звездные были представлены! И МСЧ было представлено, и все высшие чиновники. Было видно, как они взаимодействовали друг с другом. И простые машинисты. И вообще (было видно), каково это общество, если связать все воедино, что в итоге получается. Очень нелицеприятная картина. И мы - как простые матери или  родственники погибших. Вопрос: как всем людям в такой трагичной ситуации найти общий язык? Зачем?
 
И вот, как проявлялись в данном случае люди образованные, по сравнению с другими… Это просто беда!
Поэтому сегодня у меня было мало времени, но я для себя задала четкий вопрос: что я думаю, что такое человек, и как я считаю, может на нем сказаться образование? И я  отвечала себе таким образом: если у каждого явления в нашем мире есть свое начало, значит, у каждой материальной формы есть определенная начальная составляющая. Мы все состоим, в итоге, из атомов. Значит, я могу понять, что у моих атомов есть начальное состояние. Вы знаете, это называется квантовое состояние.
Сам человек - это не только физическое тело, это чувства, мысли, действия и так далее. Чувства и мысли мы не можем зафиксировать по факту физического возникновения. Мы можем их видеть опосредованно, в действиях человека. Через человека, через его физическое тело, через то, как он выразит эти чувства, через   действия,   речь и так далее. Выражаются они только опосредованно. Человек - это одновременно и физическая форма, и то, что ее образует, некая сила, соединяющая атомы в молекулы, молекулы в органы, органы в системы, а вот системы уже проявляют форму человека. Форма человека - это его рост, темперамент, дальше - какая-то психическая составляющая, речь.
 
То, что образует атомы, молекулы, то, что образует ДНК человека,  зависит от той же самой силы для меня - от сил, которые исследуют физики, химики, которые исследует биология. Это одни и те же силы, только они называются по-разному. Появились (научные области), которые соединяют несколько направлений, например, астрофизика, биохимия, или генетика, которые включает несколько знаний и предметов. Но получается, что силы, которые лежат в основе взаимодействия всех систем человека, по последним научным открытиям, неразрывно связаны с феноменом планеты Земля, с феноменом планет Солнечной системы. Это то, что открыто только на сегодняшний день. А древние это знали совершенно, и просто выражали это по-другому.
 
Получается, что у нас есть феномен Земля, феномен Солнце, Луна, и далее можно говорить: Галактика, звезды и так далее. Получается, что эталон человека отражает все процессы видимого и невидимого окружающего пространства. И вот на этом я начинаю строить размышление: «Как можно повлиять на эти процессы?» Потому что они могут быть как деградацией, неэволюционными, так и эволюционными. Только у человека из всех представителей животного мира есть возможность осознавать весь процесс - от квантового состояния до физической материальной формы. Животное не может это сделать. Это заложено в возможностях человеческого существа. Человек может себе представить форму галактики, звезд. Этот процесс большинство ученых называют эволюцией.
 
С помощью последней современной техники зафиксирован процесс понимания, процесс осознания. Процесс зафиксирован современными приборами в самом человеке. Выяснено, что в нейронах в клетках головного мозга образуется самое большое количество белка. Из процесса белкового взаимодействия образуются импульсы, которые фиксируются современными лазерными приборами. Вырабатывается белок, возникает взаимодействие белковых соединений, это возникновение определенного поля, скажем так. Причем выяснено, что эти импульсы образуются от влияния сил извне, что и вызывает химическую реакцию в нейронной клетке. Это вот современная генетика. Получается, что соединение импульсов от взаимодействия белков определяется учеными как мысли человека. Это к вопросу об образовании.
 
Маргарита Кожевникова
Нет, нет. Ученые так не говорят. Это упрощение, вульгаризация. Ученые говорят ведь про нейрофизиологию и информацию. Нейрофизиология - это носитель информации, правда? А мышление - это информация. Это принципиально важно различать.
 
(Реплика гостя)
Белок вырабатывается, только когда человек узнает что-то новое.
 
Елена Евстафьева
Это вопрос фиксации мысли!  Есть информация, а есть момент, когда у человека мысли не фиксируются. Информация есть, когда человек оперирует информацией  и соединяет эту информацию у себя в голове, идет  процесс сопоставления, например в памяти… Но как поймать   мысль, - вот я к чему говорю. Я подвожу к тому, что такое образование, и как оно может воздействовать на то, что вокруг человека появляется совершенно другая энергия.
 
(Реплика Гершаника)
Все понятно. Есть таблетки. Принял таблетку, - высшее техническое образование, другую таблетку – высшее гуманитарное. Уже все эти таблетки давно разработаны!
 
Елена Евстафьева
Ничего подобного, ничего этого нет.  

(Реплика Костецкого)
С Таблетками - это полная реальность. Но не с высшим образованием. А   с решением определенных технических задач. Выпил таблетку – видишь решение.

Елена Евстафьева
Количество нейронов или развивается, или не развивается. Если количество нейронов начинает увеличиваться, они действуют особым образом, тогда у человека очень сильно меняется его взаимоотношение вот с этими силами, например, с энергией планеты, планетарными силами. Это очень интересные исследования.
Соединение импульсов от взаимодействия белков может, как это определяется сейчас (есть такие исследования) так работать, что это сверкает. Сияние - это и есть мысль человека. Та мысль, которая рождается внутри человека, - не та, которая запомнилась и сопоставляется, а мысль творческая, творческое начало человека. Это нимб человека.
 
Виктор Костецкий
Есть такое. Глаза могут сиять, лицо может сиять.
 
Елена Евстафьева
И посмотрите, какая интересная особенность. Повторяющиеся извне импульсы не вызывают выработку белка в нейронной клетке, - если один раз прошел сигнал, то второй раз на него реакции нет, и третий раз и четвертый. Значит, информация  остается у человека даже внутри, если человек с ней оперирует, вызывает изменение структур. Получается, что есть процесс, побуждающий постоянную выработку белков, и соответственно повышенную отдачу импульсов. То есть какой-то особенный мыслительный процесс, который рождается через творчество, которое рождается, когда человек внутри себя рождает мысль.
 
Значит, у человека не может быть светимости мысли, не будет происходить процесс эволюции мысли в том случае, если он апеллирует только к памяти, к информации, которая осталась. И через некоторое время в этом процессе нейронные клетки начинают уменьшаться и деградировать. Вот это генетиками сейчас называется деградация.
А эволюция - это когда мыслительный процесс подталкивает, и бесконечно начинают соединяться все новые и новые белки  и дают возможность клеткам человека вообще эволюционировать.
 
И вот еще какая интересная информация из исследований. Из вышесказанного можно сделать вывод, что образование - это процесс, способствующий эволюции нейронных клеток, то есть сознанию человека. Можно  вырастить нейронные клетки, а можно информацию не вырастить, а даже наоборот - убить. На этом основании построены,  в принципе, все современные техники: изолирование, программирование. Они направлены  на блокировку белковых соединений. Получается, что образование - это процесс, сходящийся   с генетикой человека. А значит, влияющий и на будущие поколения человечества.
Если происходит высокое мыслеобразование, то у человека совершенно естественным путем появляется определенное отношение к человечеству, к планете. У этого человека через некоторое время появляется небезразличие к планетарной гуманитарной  мысли.
В процессе исследований ДНК человека, выяснилось, что в основе его лежат две противоположные силы. Когда генетики сложили все ДНК-коды, то получилась совершенно четкая расстановка взаимно-направленных сил. То есть момент древнего символа инь-янь   полностью подтвержден генетикой на сегодняшний день. И любой принцип развития происходит из взаимодействия двух противоположных сил.
 
И  светимость белка проявляется только от взаимодействия сил внутреннего и внешнего. Это тоже к вопросу об образованию. То есть внутри человека должно возникнуть желание к познанию. И снаружи он должен получить ответный сигнал. В  нашем случае получается, что учитель может являться носителем качеств внешней силы, то есть возбудить у человека это желание к познанию, а ученик внутри в этот момент (просто так это не произойдет) должен на все это среагировать. Реакция  изнутри должна быть очень сильная.  
Значит, что первое, что относится к образованию, - это научить учиться, познавать этот мир. Если вы видите, что у ребенка или у взрослого это начинает проявляться, то дальше можно построить уже любую систему.  
 
Александр Гершаник
Хочу пояснить. То, что Маргарита говорила о Тризе (и предмете «Развитие и творчество»), то, что Виктор говорил о риторике, то, что сейчас мы услышали об исследовании генетики, … в равной мере может быть побуждением к образованию, но не может давать готовое образование. Поскольку это процесс, а не сосуд, который можно наполнить. Это факел, который нужно зажечь. А как он там будет светиться, какая так там светимость…
 
Виктор Костецкий
Вот мы сейчас прослушали чисто мировоззренческое выступление. А вы, Маргарита, говорите о мировоззрении в школе. Допустим, человек хочет вот это мировоззрение, которое созревает, каким-то образом обратить к новым поколениям. Вы согласны, что в такой форме, вот этими словами, про белок и т.д., мы что-то скажем школам? Шестой класс, седьмой? Вот в ее словах очень много правильного, есть некоторые вещи спорные, есть некоторые вещи, которые с вашим мировоззрением принять вообще невозможно, ну,  и с моим тоже. Но вообще говоря, эта мировоззренческая направленность в школе как гуманитаризация, она вообще возможна или невозможна?
 
Маргарита Кожевникова
Я скажу так. В моем понимании, мировоззрение - это концептуальный язык, и он соответствует человеку, он обязан соответствовать человеку. Почему мы так трудно дышим, когда попадаем под гнет некоего уравнивающего, обязательного мировоззрения?! Потому что поскольку мировоззрение - это концептуальный язык, оно обязано выразить   самого человека. Поэтому то, что должна сделать в этом смысле школа, или образование, это, сумев отстраниться при этом от мировоззрения, представить массу научных наработок, дать ученику возможность развить свое критическое мышление и дальше подтолкнуть его к тому, чтобы он вообще заинтересовался отвечать на вопросы (то есть подтолкнуть к зарождению в себе мировоззренческих вопросов). И пускай один может сформулировать ответ, сделав вывод в религиозном мировоззрении. Другой сделает выводы, сформулировав для себя на концептуальном языке такое мировоззрение, которое может быть, например, сайентистским. Но это право каждого! И вот этого права, я подчеркиваю, отнимать нельзя.
 
Поэтому не надо выдавать в окончательно  оформленном мировоззренчески виде разные научные данные. Вы  как философ понимаете, что данные сами по себе не представляют именно эту концепцию или другую концепцию. Мы всегда интерпретируем. Право на мировоззренческую интерпретацию надо оставить за человеком, за самим образуемым  человеком. В этом вопрос!
 
Александр Гершаник
 Я хочу сказать вот что. Мне кажется, что сам процесс мысли важнее результата. Это не продукт, который нужно поставить на конвейер, а некое полезное ископаемое, которое достаточно редко, и которое надо добывать и откапывать. Сам процесс откапывания этого самого знания гораздо полезнее, чем процесс потребления уже готового.
 
Сильно подозреваю, что, когда мы говорим о том, что древние чего-то там знали, мы сильно путаемся. Мыслительный аппарат древнего человека был устроен совершенно иначе. Есть палео– психологические, и палеонтологические исследования, есть серьезные работы.  Сознание  человека эволюционирует, - есть такая гипотеза.  Если гипотеза  о том, что сознание подвержено инволюции, что человек деградирует. Есть множество других промежуточных объяснений того, что происходит с человек. Но независимо от того, как мы решаем эти теоретические вопросы, делать что-то надо.

 
Федор Козырев
Во-первых, все-таки хотелось бы, чтобы были определены понятия, как я уже говорил в начале. Действительно, у нас возникли три термина, - вот Валерий в свое время бросил еще слово «гуманный», кроме «гуманистический» и «гуманитарный». Совершенно согласен, что это три разные вещи. И первый доклад был о гуманизме.
О каком гуманизме идет речь, мне трудно было понять. Гуманизм бывает разный. Греческий гуманизм сильно отличается от христианского гуманизма. Строго говоря, и фашизм и коммунизм - это гуманизм, разные формы гуманизма. Их можно считать либо вырожденными формами гуманизма, либо радикальными формами гуманизма. Но, конечно, это гуманизм. Поэтому трудно как-то что-то оценивать.
 
В докладе Виктора звучали (или всплывали), как из Соляриса, вдруг какие-то образы для меня. Или, знаете ли, как в очень хаотическом букете цветов вдруг я видел какие-то мне знакомые. Вот очень интересная тема, конечно, прозвучала по поводу внутреннего и внешнего мира. Это только затронули один аспект, только затронули его.
 
Для меня хотелось бы больше когерентности все-таки.
Очень интересные были мысли о том, что это связано с социальными вещами. Действительно, в истории античной педагогики известно   противостояние оратора и философа. И процесс появления и вытеснения идеала оратора и философа, конечно, мотивирован различными социальными факторами. Известно, почему так поменялось: цицероновский взгляд на образование сменился взглядом Сенеки. Наверно, правильно, я соглашаюсь с историками, которые говорят, что фигура Нерона, разделяющая их,   вполне объясняет это. Но и до этого, конечно, было противостояние. И, конечно, греческий феномен я бы не стал рассматривать так гомогенно.  Все-таки нельзя говорить, что внутренняя жизнь в целом отвергалась, потому что был внутренний голос Сократа…   
 
Виктор Костецкий
Он трансперсональный, он не из внутреннего мира.
 
Федор Козырев
Если сравнивать дальше ситуацию с гуманизмом и с проблемой гуманистического воспитания в христианском мире и в античном, то я бы не сказал, что здесь сильное отличие произошло. Вот этот внутренний мир, как он существовал в Греции, начинал появляться, так он и сохранился в христианском мире.
 
Произошло очень интересное слияние по вопросу искусственности и естественности. Это немножко другая тема. Она связана с внутренним миром, но это другая все-таки постановка вопроса. И здесь, конечно, открытость внешнему со стороны Древнего грека   связана и с идеалом природности, про которую мы говорим слишком мало. Идеал жизни в согласии с природой, а под природой, под фюзисом понимались разные вещи, и в том числе стал пониматься и логос даже, т.е. некоторое одухотворяющее начало в природе. Конечно, это мировоззрение связано с гилозоизмом.
 
В христианство вливаются две очень разные струи: с одной стороны, это греческое почитание природы, а с другой стороны, иудейская традиция, которая, все-таки строится на де-сакрализации природы, на противопоставление человеческого - природному, или облагороженного, освященного человеческого природному. Эти две струи борются и сохраняются в христианском мире, в христианской педагогике.
 
Но вот отличие: я согласен с теми историками, например Мару, который, когда сравнивает античное образование с христианским,   говорит, что есть одно очень существенное, видимое отличие от греческого идеала христианского, – это то, что в Греции был невозможен педоцентрический подход. В Греции было невозможно воспевание детства и превознесение детства как такового. Для грека детство – это переходный период к совершенству. И вот   Руссо, - как пишет Зеньковский (наш лучший, наверное, педагог православный) - заставил нас вспомнить о евангелистском отношении к детям. Почему он так мог сказать? Несмотря на всю сомнительность христианского качества Руссо,   в этом смысле   Руссо - истинный начинатель христианского образования.
 
Вот это очень интересный момент. Он прямо связан с проблемой человека. А что такое, почему мы   можем говорить о том, что ребенок выше, чем взрослый? Это и означает, что идея искусственности, в общем-то, отодвигается. Это означает, что есть нечто вложенное. Назовем это трансперсональное, назовем это трансцендентным, но это вот то самое третье начало, которое, видимо, должно втягиваться в образовательный процесс. Есть внешний мир природы, есть внутренний мир человека, и есть нечто третье, которое мы называем духовным. И вот проблема духовности для меня является центральной. Мы к ней практически, я считаю, не подошли во время разговора.

 
Маргарита Кожевникова
Разрешите, я добавлю, в связи со сказанным, то, что   хотела, но не упомянула. У меня есть такой тезис, что важно, говоря о человеке, сохранять право за «сферой  неопределенного» в человеке (я выделяю такую сферу, но не взялась говорить об этом в выступлении при перечне этих сфер, или уровней существования человека). И я недавно читала книгу про психические явления и мозг, где в разговоре о соотнесении нейрофизиологического уровня и психики, встает такой вопрос:  насколько в теории информации возможна сама задача расшифровывания основы этой информации (подоплеки, механизмов или еще чего-то, как это ни назови). Ведь мы стоим перед тем, что мы сами, используя свой мозг, используя свое сознание, обращаемся к нему как к объекту и расшифровываем.
Так вот здесь я считаю, так сформулированная позиция   дает еще больше оснований для того, чтобы говорить, что человек обязан в отношении к данной теме - теме человека  сохранять право за «сферой неопределенного» в человеке. Значит, никоим образом не ставить задачи полной расшифровки просто из-за того, что существует источник, из которого все дальнейшее происходит. Как только мы подводим черту, считаем, что мы расшифровываем все, мы переходим на ту позицию, что изучающий может быть полностью равен самому объекту, если он (объект) собой является. Это пресекает   возможность быть изучающим, возможность активности (сущностно творческой активности), которая обязана быть шире, перекрывать объект (оставляя «поле» для размещения объекта и т.д.)

То есть это мне кажется очень важным зафиксировать - и когда речь идет про расшифровку сферы бессознательного в психотерапии, и особенно когда речь идет про нейропсихологию, которая бурно развивается. «Сфера неопределенного» в человеке должна быть оставлена в своих туманных границах. Она должна быть признана, и я думаю, что, когда мы говорим про духовность, мы говорим про это как про самотрансцендирование.
Что такое самотрансцендирование? Это неравенство никогда человека себе самому. Мы об этом, по сути дела, и говорим. И поэтому есть возможность развития, поэтому возможно говорить и о самоорганизующейся системе, а не о каком-то живом роботе-автомате, который может быть объектом всей науки и техники.
 
Виктор Костецкий
В философии сейчас поднимается тема сокровенного (так я был консультантом по защищенной докторской диссертации по теме сокровенного)…
 У меня есть небольшой вопрос к Федору. Я довольно критически отнесся к гуманистическому подходу, тем более в педагогической темперации. А правильно ли я понял Вас, что Вы движетесь в сторону негуманистической, а теоцентрической  какой-то установки? Вот Вы закончили на слове «духовное». Чему Вы хотите противопоставить?
Я-то не противопоставлял гуманизму ничего, я просто критически к нему отнесся. А у Вас, если я правильно понял…
 
Федор Козырев
Да, вы совершенно правы. Я не знаю, что еще можно противопоставлять гуманизму! Не обязательно центричность. Но теистичность. Может быть, пантеистичность. Но обязательно присутствие другого - рядом с человеком.
 
А про  гуманитарную составляющую…  
Я  бы хотел сказать, что цена строчки в трактате Ньютона и цена строчки в литературном произведении  очень разные, как пух и золото. За строчкой Ньютона все-таки стоит труд, очень большой труд. А литературное произведение пишется – хотя  может вдохновляться очень долго, но - пишется оно по 20-30 страниц в день, и не требует никакой когерентности. Вы можете противоречить себе десять раз. А вот создать когерентную систему, которая не будет противоречить, это, извините меня, гигантский труд, который, к сожалению, для  людей гуманитарного мышления… Почему я это говорю - потому что читал в этом году «Концепцию современного естествознания и историю науки» для студентов-гуманитариев. И я чувствую, вижу, что у них нет  не только там вкуса этого, у них нет даже приблизительного понимания, что такое труд в области физико-математических наук.
 
Я думаю, что гуманитарный стиль мышления и естественнонаучный и в точных науках стиль мышления   принципиально разные. Но, сказав, допустим что-то малоприятное для гуманитариев, я скажу, что, с другой стороны, по роду своей деятельности, я часто сталкиваюсь с попытками физиков писать на теологические или философские темы. Это чудовищно. Умнейшие люди, но… Поэтому это очень разные формы мыслительной деятельности. И методологии разные. Если для гуманитария, чем гуще джунгли, тем лучше, ассоциации, слова. Мандельштам вот один раз сказал, что образование - это школа быстрейших ассоциаций. Чем ты больше ассоциаций накопил, тем лучше для гуманитария. Для человека естественнонаучного труда – с точностью до наоборот. Он расчищает площадку, оставляя там три дерева. И иногда в этих трех деревьях все равно запутывается.
 
Поэтому я думаю, что обязательно (их) сочетание! - насколько это возможно, в школе, потому что потом бывает уже поздно. Дайте хоть небольшой вкус ребенку к этому различию.
По предметам - я за то, чтобы религия была. И еще надо философию в старших классах.
 
 
 Виктор Костецкий
У меня дочка пошла учиться в  частную  школу семьи Шостаковичей – Православную  Гимназию при церкви Святой Екатерины.  У них проблема религиозной составляющей великолепно решена. Они так псалмы поют на музыкальном уроке сольфеджио, с такими интонациями детскими, что заслушаешься. Там такая культура молитвенного служения, все как надо сделано. И все светятся. И директор светится, и батюшка светится. И детишки. Религиозная составляющая там реализуется, и прекрасно реализуется. Вот мы назвали мысль, эмоция, а еще есть голос. Есть голосовая составляющая образования.
 
(реплика)
Да, конечно. Пение важно.
 
Маргарита Кожевникова
Федор, Надежда, а вы согласны, что нужно вводить прикладную психологию?
 
Надежда Неупокоева
Я не согласна с тобой более широко - когда ты говоришь о введении предметов.
Это путь уже пройденный, и по кругу даже несколько раз – за современную историю образования. Путь введения новых предметов - это проигрышный путь изначально. Здесь нужно двигаться по-другому. И мне кажется, что нам важно дожить до темы «Организация образования», где, может быть, это как-то удастся более глубоко обсудить и расставить на свои места. Если мы  имеем в виду единственный только модуль влияния на ребенка, на существующую реализуемую систему образования через введение предметов, то это ход ошибочный. Мы можем искать что-то другое.
 Вот Миша (Эпштейн) тут сидел и топал ногами, и вы не слышали, как он пыхтел еще при этом. Буквально по каждому пункту из прозвучавших у Маргариты, можно уточнять, что уже было сделано в этом направлении, что уже существует.
 
Маргарита Кожевникова
И это были проигрышные опыты?
 
Надежда Неупокоева
Нет, как методы и практики – нет. И они всегда были проигрышные, если вводились в форме предмета, и они всегда были выигрышными  и работают до сих пор, если они вводятся в надпредметное, или, по старинке,  – межпредметное, или метапредметное содержание образования. Называйте его как хотите.
То есть нельзя, принципиально нельзя выделять, говоря о содержании образования, только предметное содержание! Потому что содержательно в школе существует еще много чего. Что тоже является содержанием образования.
 
Федор Козырев
Можно уточнить, организационно: что такое введение в надпредметный уровень? Как вы себе это видите? Классный  час?
 
Надежда Неупокоева
Жизнь дети в школе проводят не только на уроках.
Ну, это понятно. Экскурсии, праздники. Где получается, где не получается…
 
Надежда Неупокоева
Существуют многочисленные проекты, которые в разных формах реализуются.
 
Александр Гершаник
Если мы отказываемся от предметов,   мы отказываемся  от классно-урочной формы.
 
Надежда Неупокоева
Я не сказала, что мы отказываемся от предметов! Я реагировала только на предложение дополнительных предметов или курсов, и только в этой форме.
Я реагирую на предложение повторить форму. Я говорю о том, что форм бесчисленное множество. И строительство новой образовательной среды  даже сейчас уже может проводиться на основе так называемых испытанных инновационных концепций (как это ни странно звучит! - испытанные инновационные концепции). Если мы хотим что-то изменить, то мы можем хотя бы попытаться использовать те инновационные ходы, которые уже проигрывались в системе образования и приносили свои результаты.
 
 Федор Козырев
Тогда, значит, вы говорите: давайте зафиксируем то, что было, условно говоря, в 19 веке, и больше никаких предметов вводить нельзя. Но как же так! Все  живет и развивается. Мы должны менять как-то, вводить новые предметы.
 
Надежда Неупокоева
Вы меня неправильно поняли. Я говорю о том, что пафос Маргариты заключается в том, что давайте мы сейчас список новых курсов составим, ну, условно – я огрубляю. И тогда список  будет вот таким… А я говорю, что, если мы и составим этот список, и не важно, вместо или вместе с существующими предметами, и поставим в школу, это работать не сможет, не будет. Существуют другие способы встраивания этого!  Я рассматриваю это, прежде всего, как содержание, которое может быть встроено в школьную жизнь разными способами. И каждому из них найдется место.
Маргарита Кожевникова
Надежда, может быть, что-то может и быть встроено.  Но вопрос: почему ЭТО не будет работать? И, кроме того, как мне кажется, это (введение других предметов) дает не только возможность ученикам, это дает возможность и учителям: другая самореализация в этих других курсах!
 
Надежда Неупокоева
Это может быть прописано в виде текста и может называться программой. Но это не программа учебного курса! Это программа другого вида деятельности.
 
Федор Козырев
Надежда, почему я здесь вступаю в спор – потому что я недавно еще говорил точно Вашими словами! Не надо предметности … - и так далее. Когда я начал больше разговаривать с учителями   простых школ – «фабричных», массовых школ, я понял, что все это ерунда. Там ничего нет, кроме классно-урочной деятельности. Ну, может, раз в год сходят в Эрмитаж,  и то с трудом.

Маргарита Кожевникова
Поэтому я же тоже уточняла, что это (о чем Наталья Касицына говорит или Надежда) - тонкая штучная деятельность, которая держится на нескольких людях в стране. А курс, например, уже дает готовую лодку, в которой может плыть простой учитель – учитель  простой школы.
 
Александр Гершаник
В стране огромное количество сельских школ, где учителя делают, все, что они хотят. У них разновозрастные группы в малокомплектных школах. Как они там крутится, вы представляете?  Какой там учитель новатор, какой маяк новой педагогики! И кто о нем знает? Никто никогда и не узнает…
Маргарита Кожевникова
А я хотела бы услышать мнение Владимира, который работал в сельской школе тоже, - относительно гуманитарной составляющей содержания образования.
 
Владимир Шацев
Я работаю с математиками и физиками (в Лицее «Физико-техническая школа»), или считающими себя физиками и математиками. С ними нужно как можно больше плясать, рисовать, заниматься театром, а не   чем-то вроде науки филологии - потому что у них должны функционировать те участки мозга, которые не работают на физике и математике.
Я бы хотел сказать о пользе семинара.  Мне очень понравилось и было полезно то, что говорила Надежда Игоревна. И мне есть что сказать о том, какое окно  для индивидуального поступка есть  в массовой и немассовой, какой угодно школе.
И, конечно, словесные лозунги и повседневная речь учителей, в сопоставлениях, - это очень важно. Потому что она влияет, она невероятно влияет на детей. И если бы я владел речью как Василий Иосифович Ключевский, они бы говорили хотя бы вполовину также.
 
Маргарита Кожевникова
Спасибо всем за сегодняшнюю работу. Теперь следующий этап: как всегда, нам надо будет вытащить из расшифровок семинара самое ценное…
 
Виктор Костецкий
Помещайте все, ничего не вырезайте.
 
Маргарита Кожевникова
Имея в виду людей, которые войдут на сайт и захотят пройти по данной теме путем семинара, не следует их обременять, например, нашими пикировками или боковыми ассоциативными ходами…


 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!