«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 8: Учитель и ученик - Доклад М. Кожевниковой

Учителя. Ученики.
 
Доклад М. Кожевниковой
 
Доклад в целом касается темы «Учитель. Ученик». В связи с этой темой поднимаются несколько вопросов, актуальных для практикующих педагогов.
 
Один из этих вопросов – моральное право учителя, и это вопрос не только для учителей во взрослом образовании.
 
Другой настолько же сложный вопрос – моральная обязанность и профессиональная обязанность учителя, пределы его ответственности.
 
Еще вопрос, с которым сталкивается и живет учитель всю свою жизнь – насколько необходимо, чтобы учитель был моделью для ученика?
 
Затем – насколько важен интерес учителя?
 
Что такое самосознание учителя как феномен и что может влиять на его формирование?
 
По последнему вопросу я хочу сразу предложить рабочий ответ. Что может влиять на формирование самосознания учителя, – это введение учителем в свою жизнь философии образования, то есть нахождение собственных определенных ответов на те вопросы, которые будут осознаны благодаря философии образования.
 
 
Итак, начнем. Каким образом два человека, встречаясь, оказываются друг относительно друга учителем и учеником? Что это подразумевает: быть учителем или учеником? В чем состоит их взаимодействие как таковое? Я хотела бы предложить вам обзор того, как эта проблема разворачивается в современной философии образования.
 
Не говоря уже про самих философов образования, и те, кто занимается педагогикой с теоретической точки зрения, кто знакомится с работами, относящимися к проблеме философии образования, вполне осознают, что на сегодняшний день сложилась осознанное противостояние концепций коммуникативной педагогики (педагогика диалога) и того, что стало вдруг называться манипулятивной педагогикой, - это то, что раньше существовало, может быть, веками, но не знало, что оно таково.
 
В какой момент это осознание возникло? Может быть, в середине XX века, ближе к концу XX века. Сам термин «коммуникативная педагогика» («образование в диалоге») сейчас широко принят. Это просто прилично – быть человеком, который следует коммуникативной педагогике. «Коммуникативная педагогика» - это работы Н. Бурбулиса (Nicholas C.Burbules), Г.Биста (Gert Biesta), они отталкиваются от Ю. Хабермаса.
 
Г.Биста рассматривает в своей работе по коммуникативной педагогике ряд направлений внутри этого движения, начиная от Мартина Бубера, который говорил про «диалогическую педагогику», затем, это также Клаус Шадлер (Klaus Schaller), который говорил про критико-коммуникативную педагогику. Конечно, здесь есть определенные направления, такие как крылья «крайних партий» и «срединного пути». В крайнем варианте это сводится к идее общества без школы, или к идее, что та педагогика, которая была, – это педагогика угнетенных. Эти направления выходят на заложенные в прошлом основания, которые стали их корнями, как например, на понимание свободы в образовании, на осознание ее отсутствия или потребности в ней.
 
Это тема, идущая от Ж.-Ж.Руссо, с его идеями «свободного воспитания», естественного воспитания, уважения к личности, поощрения самостоятельности учеников.   А у нас Л.Н. Толстой в какой-то момент сказал: «Как я могу учить чему-то их, имею ли я право моральное?» Так спросил этот уже всемирно признанный русский писатель, мыслитель! И в своих статьях он пытался передать этот свой опыт потрясения. Он осознал: что-то происходит, может быть не по праву. Знают ли взрослые, чему они должны учить? Затем в начале XX века был Вентцель, который пришел к тому, что должно быть уважение к ученику, к его правам, он говорил о хартии ученика. Это имело свои основания. То, что в конце XX века стало прилично быть последователем коммуникативной, а не манипулятивной педагогики – это не возникло вдруг, это было глубоко обосновано ранее.
 
Но и в настоящее время есть люди, которые следуют тем же основаниям, которым следовало образование раньше. И как эти представители консервативных течений, очень крупные фигуры в философии образования (Ричард Питерс, Гарри Брауди, Джон Уайлд) говорят об учителе: они говорят об ответственности, которую имеет учитель, о его авторитете, о компетенции, которую представляет собой фигура учителя. Она срощена, нераздельна. Соответственно тогда учитель – это представитель этого мира, который отбирает все нужные образцы, для того, чтобы затем предъявить их ученикам, следующему поколению, чтобы провести их, как в экскурсии по этому миру лучших образцов, знакомя их с этим миром. А ученики должны воспринять это как пример для подражания. Эти позиции продолжают разделяться целым рядом людей мыслящих об образовании сегодня. (Герман Хорн, Дж. Д. Батлер)
Или, допустим, представители экзистенциализма в философии образования (Жак   Маритен) говорит о том, что учитель учится с учениками вместе самым буквальным образом. Конечно же, манипулятивная педагогика описывается ими очень критически! Уильям Глассер, который пошел от психологии к образованию, сформулировал так, что традиционная система просто отчуждает учителей, учеников друг от друга и от образования как такового, от ценностей образования, от процесса подлинного образования, потому что ни учителя, ни ученики в этой традиционной системе не преследуют собственных целей, личных целей. Это не их личные цели. Они функционируют здесь, прячась за определенную социальную маску.
 
Противоположна этому, можно сказать, система, которая связана с гуманистической психологией (Роджерс). Соответственно, здесь другое представление об отношениях учителя и ученика. Учитель – не ведущий, не авторитетная фигура, а это фасилитатор, тот, кто помогает ученику создать условия, облегчает ему процесс, не боле того. Соответственно, педагогика недирективна, это открытый процесс.
Последний толчок к размышлению на эту тему мне дала статья в британском журнале «Философия образования», здесь статья МакЭвана, которая называется «Рефлексия относительно философии учительства» (H. McEwan. Narrative Reflection in the philosophy of teaching). Мне было интересно то, что он представил два возможные направления учительства. Или это техническое искусство, говорит он, и предлагает объяснения, которые уже давались в истории, прежде всего, идущие от софистов, от Протагора, например. То есть, это техническое искусство. Он рассматривает на примере одного из диалогов Платона, что Протагор действительно осознанно формулировал такие позиции.
Или это отношения? Второе направление говорит о том, что учительство – это отношения, прежде всего. Здесь он рассматривает на примере диалога «Федр». Это отношения, подобные отношениям любви, где может быть единения душ, это стремление душ и так далее. Он считает, что Сократ был примером, образцом учителя. Можно посмотреть на то, как описывается жизнь Сократа, его действия, весь его образ и считать, что это модель. Но он говорит, что это не просто модель, а здесь Платон воплотил, как бы закодировал миф, который существовал, учитель как он был представлен кентавром Хироном.
 
Это очень интересно, потому что сразу чувствуется связь с Апдайковским «Кентавром». Если помните этот сюжет, это 60-е годы, и тот же самый миф: Хирон, кентавр, мудрый, непохожий на других кентавров. С одной стороны он целитель и -почему-то это важно - с другой стороны, он сам страдающий.
Учитель - это тот, кто, на самом деле, является целителем. Эта идея тоже развертывается в последние десятилетия! Образование как терапия. А с другой стороны он сам страдающий…
 
Про кентавра: для нас это очень мощный вызов, эта тема. Образ учителя здесь таков, что он буквально падает между рядами и говорит: «Топчите меня, топчите меня ногами!» - говорит он всему этому стаду детей, которые перед ним находятся.
Это - современный мир, в котором роль учителя последняя! Учитель – самое жалкое существо, и школа –   некая бездушная машина, а учителя топчут ногами.
 
Исходя из всего этого как из стартовых позиций, я бы дальше стала говорить о том, как я это пытаюсь понять.
 
Итак, учитель и ученик. Учитель – это тот, кто, по определению, учит. Ученик – тот, кто учится. Более-менее во всех языках таково значение этих слов. Хотя, если брать, для примера, тибетскую терминологию в буддийской культуре, то в тибетском языке учитель – это тот, кто показывает, а ученик – это тот, кого обуздывают, кто является обуздываемым.
 
Дальше я бы сказала так: сначала, на наиболее грубом уровне того, что нам ясно видно на уровне формальности, – это социальная роль, конечно. Учитель приходит с указкой, он бывает в костюме, ученики бывают в школьной форме. Они встают, когда учитель входит в класс и так далее.
Может быть, довольно мало реальности в том, что происходит в процессах между этим человеком и этими людьми, но эта социальная ситуация уже есть реальность. Затем, если говорить про реальность процессов, учителю, все-таки трудно совсем не иметь реальности, потому что ему по обязанности полагается что-то делать. Что-нибудь он делает, поэтому здесь начинается реальность процессов. А с учеником – отдельный вопрос, потому что ученик может ничего не делать в действительности. И тогда, для того, чтобы возникла реальность процессов с учеником, требуется приложить усилия, на это направлены ритуалы. Что обозначит начало реальных процессов – момент, когда ученик примет роль ученика. Если учитель принимает ее сознательно, потому что он поступает на работу и дальше он что-то делает, то от ученика требуются такие ритуалы как поступление в школу, ритуал принятия в ученики, надевания специальной формы, сажание его за парту. То же самое с университетами, или другими институциями, где люди становятся учениками.
 
Относительно учителя в содержательном плане определения включали различные моменты. Дж. Дьюи определяет учителя как того, кто организует образовательную среду таким образом, чтобы она стимулировала. Учитель занимается изменением стимулов ученика. Так говорит Дьюи. Учитель стимулирует отклики и затем он направляет курс обучающегося. Ответственностью учителя является и материал, и ученик. Он идет от материала к ученику, ему нужно знать материал и нужно знать ученика, чтобы понимать, как этот материал на ученика направить.
Дьюи подчеркивает, что учитель только направляет. Для того чтобы делать это, он должен быть экспертом в этом направлении. Когда он осуществляет этот процесс, возникает еще проблема стандартов. Нравится это или нет, здесь есть взгляды как со стороны учителя, так и со стороны ученика, но учитель, будучи экспертом, понимает те стандарты, до которых пока ученик не дотягивает, это вообще за пределами реальности ученика. Тем не менее, учитель удерживает те стандарты в проекте и задает направление, задает возможности проверки и так далее…
Это принципиально важно.
 
А что касается ученика (по Дьюи), то ученик – это, прежде всего, незрелое существо, в данном случае не с отрицательным моментом, а с возможностями, которые предоставляет незрелость – это гибкость, это рост, возможность к росту, пластичность и доверчивость по отношению к учителю. Вместе с тем, критически говоря относительно возможности ученика к росту, Bernfeld, S. (1973). (Sisyphus or the limits of education) говорил со стороны психоанализа, что концепция детской природы, конечно, понимается как способность к изменению. Но дальше, исходя из этого, взрослые, педагоги тот час же набрасываются на того, кого можно изменить с уходящими в бесконечность целями. Поскольку его можно изменить, то его нужно сформировать, направить или довести до идеала. И этот идеал – и нравственный, и религиозный, и интеллектуальный и т.д.
Еще важно вспомнить, что было осознано про учителя, Г.П.Щедровицкий отмечал, что педагог вне зависимости от своего желания выступает как элемент культуры. Поскольку он рассматривает образование как передачу культуры, также как об этом говорил Дьюи, как передачу жизни, как само-воспроизводство жизни, причем жизни человека в обществе, не какой-то жизни, а непременно нашей социальной жизни. Щедровицкий говорит об этом так, педагог хочет или не хочет, он – элемент культуры и он в своих функциях важнейшей имеет функцию быть носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов. Вот то, что осознанно.
 
Как воспринимает ученик кого-то как учителя? Каким образом?
Во-первых, ученик – это человек, в целом, без каких-то конкретизаций.
Во-вторых, так как он человек, то он участник социума.
В-третьих, еще конкретнее, он – обучающийсяв том плане, что он что-то конкретное изучает.
 
Это все должно быть учтено, когда мы ищем ответ на вопрос, что значит, когда ученик воспринимает кого-то как учителя.
 
Я бы выделила здесь четыре важных фактора.
 
Первый и наиболее грубый – ученик принимает учителя по его социальной иерархической роли. Социум, значит иерархия, и это неминуемая вещь. Здесь, особенно если говорить про младший возраст, они это принимают без каких-то размышлений, также как они понимают, что они дети, а вот перед ними взрослые, что тоже само по себе создает определенную иерархию.
 
Затем ученик принимает учителя по его функции – это профессионал образования или мастер обучения. Это требует доказательства, в зависимости от возраста учащихся. Понятен пример в сфере телесного искусства. Если один человек встречается с другим и говорит, что будет ему учителем в сфере телесных искусств. И тот, который примет роль ученика, он потребует, чтобы ему продемонстрировали, что этот учитель может быть для него учителем каким-то образом (пусть он прыгнет в высоту или пусть он разобьет рукой доску, пусть он сделает что-то). Итак, второй фактор – ученик принимает по функциям профессионала образования (мастера обучения).
 
Третий фактор: ученик воспринимает учителя по отношениям, как человека. Если встречаются два человека, то естественно было бы думать, что они, люди, имеют человеческий контакт, хотя строго прописанная какая-то педагогика с методиками, с предметами, и так далее, она действительно зачастую этого не обсуждала, хотя это не значит, что этого не происходило. Если он – учитель, а он – ученик, то это отношения, скорее как между взрослым и ребенком, скорее всего, как между старшим другом и младшим, может быть как к опекуну, к родителям.
 
Последнее – духовное учительство, миссия личностного учительства. Это уже сложный вопрос. И на самом деле сюда очень многое относится, именно под эту шапку. Если я говорю: модель – должен быть учитель моделью для другого человека или нет? Это, несомненно, с очень высокими требованиями роль учителя, это миссия личностного учительства. С этим совпадает все то, что относится к духовному учительству, конечно же. Могут быть принципиальные различия между учителем, который обучает предмету и личностным учителем и они состоят в том, что в предметном обучении учитель включен частью своей личности, той, которая связана конкретно с этим делом, с этим предметом. В ситуации личностного учительства, несомненно, рассматривается вся личность во всей ее совокупности. Только таким образом этот человек может пониматься как учитель в этой роли.
 
Если посмотреть, как все это соотносится, мне кажется, что можно кое-что разделить. То как это предлагает коммуникативная педагогика или понимание образования в диалоге, есть там некоторые вещи, которые нужно было бы разделить. И затем буквально поэлементно рассмотреть, чтобы это стало понятным. Как это соотносится с современными концепциями? Например, что говорит МакЭван здесь, что можно рассматривать учительство как техническое искусство или как отношения. Понятно, что как техническое искусство проходят здесь профессиональные функции. Отношения проходят в личностном учительстве. Посмотрите, как не включает в себя учет всех этих факторов такое понимание образования, обучения, которое предлагали инженеры от образования.
Сам Г.П.Щедровицкий явно демонстрировал такой подход в своей работе. Я выписала целый ряд неблагоприятных для такого подхода характеристик (реплика: «не слащаво-гуманистических»). Он говорит, что такое ученик – это исходный материал объектного преобразования, а что он там себе думает – имеет он его в виду как человека, подразумевает ли возможность человеческого контакта или нет – это за пределами интересов (реплика: «просто мясо»). Далее, учение и воспитание – это практическая деятельность по изготовлению человека. Продукты деятельности учителей – это люди как члены общества. Вместе с тем понятно, это 60-е годы Советского Союза…
 
Если говорить о том, как эти две тенденции представлены, иначе можно сказать – личностно-отчужденная и личностно-центрированная. Остается вопрос: личностно-центрированное образование – это прекрасно, сады, полные цветами, или как людям в СССР описывали коммунизм, чтобы они радовались, что они строители коммунизма, а не просто так… Остается вопрос, что возможно и насколько возможно в плане личностно-центрированного образования. Если смотреть на названные четыре аспекта, то представляется, что это те уровни, которые, в общем, возможны, в случае конкретных учителей, конкретных учеников. Это отдельный разговор. Что обязательно будет присутствовать – это первый уровень, социальная иерархия, конечно. Хотя, если мы говорим про взрослое образование, оно не всегда формализовано, например, люди хотят изучать живопись, и они хотят изучать ее у конкретного человека – здесь не так много формализации. Этот человек, может быть, не ходит в костюме с галстуком, не берет указку в руки, он сидит у себя и пишет картины, а к нему приходит другой человек. Но в большей части образования это так.
 
Затем, если все эти четыре аспекта возможны, понятно, что самый трудный – четвертый, духовное учительство, оно может быть, а может не быть, может быть очень иногда… Если этого нет, то учитель учит чему-то как мастер обучения, как профессионал образования и, кроме того, хорошо бы, чтобы он как человек со своими учениками как с людьми тоже имел человеческий контакт. Можно рассматривать эти элементы отдельно и их сочетания. Получается, что в объем возможной деятельности учителя входит научение учеников предмету, здесь одна проблема – это содержание и сам предмет, ему нужно знать подходы к ученикам (ученики как проблема).
 
Второе, что важно в деятельности – это отношения, потому что отношения, даже если люди не хотят это признавать, они все равно неминуемо оказываются перед лицом других людей. Если они не хотят признавать это как контакт, они имеют больше проблем с несостоявшимся контактом.
 
И третье, что входит в деятельность учителя – это учительство смыслов жизни. Дальше, исходя из таких объемов деятельности учителя, можно задать вопрос, что зависит и что не зависит от учителя? Это важный вопрос для практиков образования, очень важно понимать, что не все зависит от учителя. Что не зависит? Программа обычно не зависит, ученик со своими способностями, качествами и предрасположенностями тоже не зависит. Его судьба – это готовность к чему-то и не готовность к чему-то. Отношения с учеником и отношения учеников друг с другом в коллективе зависят не полностью от учителя, частично.
Что может полностью зависеть от учителя – может полностью зависеть характер события и могут зависеть его отношения с учеником с его стороны.
 
Если смотреть сейчас на позицию относительно коммуникативной педагогики, то здесь звучит такая тема как симметричность отношений. Отношения между учителем и учеником должны быть симметричны. Не правильно, что они не симметричны, говорят представители этого подхода. Не знаю, мне представляется, что здесь может быть определенное заигрывание, подыгрывание демосу, массе. Как можно сказать, что отношения симметричны, это как сравнить с тем, что балерина на сцене равна, симметрична зрителям сидящим в зале…
Важно быть реалистичными, здесь, скорее, сильнее аргументы со стороны «манипулятивной» педагогики, традиционалистов. Гегель, например, говорил, что существует очень много предметов в отношении которых у нас не может быть собственного опыта, нам неминуемо приходится полагаться на чей-то авторитет. Авторитет для образования оказывается важным краеугольным камнем. Если есть авторитет, то мы имеем продолжение.
Затем, в отношениях: каковы отношения родителей с детьми? Они симметричны или нет? Каким образом можно сказать, что они симметричны? Я бы сказала так, что есть принципиальная разница между учителем и учеником, такая же, как между ребенком и взрослым, здесь отличие в ответственности. Взрослый, это тот, кто берет ответственность на себя за слабого, за того кто не самостоятелен еще. А ученик, с другой стороны, это тот, кто учится брать ответственность за себя, и не несет ответственность за другого. Поэтому я здесь оспариваю эту приличную позицию симметричных отношений. И что еще важно, что взрослому присуща миссия как ответственность осознанная, выбранная, принятая за определенную часть реальности, которая охватывается предметом, областью деятельности учителя. Конечно, это принципиально важно для учительства.
 
Затем я бы хотела рассмотреть интересы: в чем интересы учителя и в чем интересы ученика? С одной стороны он может быть не непосредственным, сторонний интерес учителя понятен – зарплата. А непосредственный его интерес внутри происходящего, это с одной только стороны процесс, а с другой стороны – результат. В процессе обучения интерес может быть по-разному центрирован. Это может быть интерес на Я учителя, на самореализацию, это может быть интерес на предмете, потому что учитель очень любит этот предмет, например, обожает литературу, поэзию и читает курс именно по этому предмету, это может быть интерес конкретно на учениках, даже может быть в большей степени, чем на предмете, это может быть очень конкретный интерес на учениках, на том, что с ними происходит, как они реагируют, как они меняются. И интерес может быть направлен на результат, тогда это, с одной стороны, оценка, конечно, это определенная симуляция, но, кроме того, это и интерес к результату как к успеху, к успеху проекта, это осуществления замысла.
В чем интересы ученика? Примерно также мы рассматриваем. Сторонний интерес – это очень редко, если только очень сильно мотивирует и стимулирует семья. А непосредственный интерес тоже может быть Я ученика – насколько я проявляюсь, насколько мне удается. Может захватить предмет, ученика может захватить учитель, потому что он вдохновляет, он артистичен, ученик готов его обожать.
Что дают нам эти интересы и к чему они приводят? (Показаны картинки с центрами интересов). Они дают разные комбинации, продуктивные совпадения и несовпадения, удачные и неудачные варианты.
 
Что такое встреча учителя и ученика? Встреча, во-первых, должна иметь начальную стадию. Вводная стадия – знакомство. Должно произойти взаимное признание ролей. Вводная стадия требует от учителя определенной самопрезентации (урок или событие). Учитель должен что-то продемонстрировать. Учитель станет таковым для пришедшего, если это происходит в значимой для потенциального ученика сфере. Нужно еще и саму сферу, предмет сделать интересны, нужно «охмурить» ученика и затем в этой сфере провести самопрезентацию. Это может быть беседа с элементами чего-то личного или лучше всего событие, где люди узнают друг друга как люди. Это начало. Продолжение – это важно. Это может быть часть плана, что-то функциональное, но это может быть событие экзистенциальное, что принципиально важно.
Это - уникальное единство здесь и сейчас, в этом зале, в это время, именно в этом составе, в апреле, в Петербурге, когда небо бескрайнее, в этом месте, недалеко от Эрмитажа, на Миллионной улице среди этих картин, и мы – эти люди, именно мы, в этом настроении, как мы сюда пришли, и так далее. Это – неповторимое событие.
И то событие которое начинает развертываться, оно таинственно, потому что мы никогда не знаем до конца, что оно может принести. Это может оказаться просто следующий шаг, а может оказаться поворот, за которым перелом судьбы, поэтому событие принципиально важно.
Каждую новую встречу учителя с учениками, если учитель осознает, что это событие, которое таинственно, единственно, неповторимо,   он может преобразовать: то что происходит, - в Событие, это в его власти. Он может преобразовать характер этого события. Он может менять отношения. Он может менять свое отношение своим пониманием того, на чьей он стороне. Если он решает, что он всегда на стороне учеников, в любом случае, когда встает проблема, если он всегда «по ту сторону барьера» - вместе с учеником, если он говорит «мы», если он находит для себя это слово «мы»: «Мы решаем эту проблему»… И мотивация! Например, я знаю,  в буддийской традиции это именно то, что и делают собственно учителя: они не могут преобразовывать ученика, но они работают с  собственной мотивацией, - и это меняет отношения.
 
И когда возникает диалог? Когда он может происходить?
Знакомство, да, оно требует диалога, эта стадия, чтобы узнать ученика, узнать, кому ты говоришь? Что ему интересно, что он слышит через свою решетку, а что он не слышит?
Затем в процессе передачи чего-то, что учитель передает как предмет, очень важно проверять, этот ученик – он учится, действует как-то? В этом периоде очень важен диалог, чтобы убедиться в присутствии ученика.
И третье, затем начинается проверка того, что ему принес ученик в обратной связи, что вернет ему ученик? Этот круг проходится много-много раз, это герменевтический круг, речь идет о понимании. Но что должен вернуть ученик? Ровно то, что учитель передал ему? Мы разве имеем в виду учеников как идеальные магнитофоны?
 
Что возвращает ученик? Вот большая тайна! Он возвращает то, что ему передавали, так чтобы мы распознали этот материал, этот предмет, который мы любим – живопись, поэзию, математику, или еще что-то? Но он, будучи другим человеком всегда возвращает что-то другое! И это принципиальный момент события.
 
А если говорить, что учитель осознает свою деятельность как миссию, то это событие имеет такое таинство, как воплощение замысла: любого замысла. Любой проект – это определенная тайна: что будет с нашей идеей, удастся ли ее воплотить? И когда она воплощается, то  что получится? Это будет то, что мы закладывали, или что-то совершенно иное?
Это крайне увлекательный процесс для людей деятельных – воплощение проекта. Когда идея воплощается, то наша рациональность погружается в реальность, активно погружается в реальность. Если погружается пассивно, то скорее, наоборот, происходит отображение-рефлексия в сознании. А здесь она активно погружается, то реальность выступает как материал. (Может быть, в творческом процессе содержание и форма вообще могут меняться местами, и то, что казалось материалом, может начинать доминировать над той идеей, рациональностью, которая сначала была погружена в материал… Они могут начинать меняться местами).
 
Но в нашем случае, когда мы говорим про «материал» (как Щедровицкий говорит про ученика как про «материал для преобразования»), - это люди! И, соответственно, погружение в людей своего замысла, проекта учителя оказывается еще более таинственным процессом, который дает совершенно невероятные результаты!
 


 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!